Переживания в деятельности и психологические ресурсы студентов

Контекст и актуальность. Рассматривая переживания в деятельности, авторы опираются в своем исследовании на теорию самодетерминации, где остается открытым вопрос о связи переживаний в деятельности с психологическими ресурсами. Цель. Выявить переживания в учебно-профессиональной деятельности и психологические ресурсы у студентов. Гипотеза. У студентов, чей профиль типичных переживаний в процессе учебно-профессиональной деятельности близок к оптимальному, выше уровень самоконтроля, сочувствия к себе и ниже показатели эмоционального выгорания. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 165 студентов вузов в возрасте от 18 до 22 лет (М = 19,1, SD = 0,96). Использовались следующие методики: «Диагностика переживаний в профессиональной деятельности» (Е.Н. Осин, Д.А. Леонтьев), «Сочувствие к себе» (К. Нефф, в адаптации К.А. Чистопольской, Е.Н. Осина и др.), «Краткая шкала самоконтроля» (Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин), «Опросник эмоционального выгорания» (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой). Результаты. Результаты показали, что составляющие оптимального переживания (удовольствие, смысл) положительно связаны с сочувственным отношением к себе и самоконтролем, тогда как переживание пустоты в деятельности связано с эмоциональным выгоранием и негативным отношением к себе, особенно в ситуации неудач. Выявлено, что у студентов, чей профиль типичных переживаний в процессе учебно-профессиональной деятельности близок к оптимальному, более выражена способность управлять своим поведением, эмоциями и высокий эмоциональный тонус. Выводы. Показано, что изучение переживаний студентов и их психологических ресурсов является перспективным. Полученные результаты ставят перед высшим образованием задачу поиска индивидуальных траекторий профессионального становления студентов.

Введение

Вопросы профессионального становления молодых людей, получающих высшее образование, все чаще рассматриваются через призму психологического самочувствия, благополучия и переживаний, возникающих в деятельности. Причин такого пересечения двух исследовательских объектных полей можно выделить несколько. В стратегиях самоосуществления, в том числе и профессионального, обнаруживаются предикторы эмоциональных состояний и психологического благополучия, такие как: автономная самомотивация (Гордеева, Сычев, 2021), метакогнитивная включенность (Денисова и др., 2022), направленность на самореализацию (Кабрин и др., 2022). Эмоциональные переживания оцениваются как маркеры внутренней мотивации деятельности, обеспечивающие высокий уровень ее продуктивности (Дьячук, Бочарова, 2021; Казакова, Кошель, 2022; Клейн и др., 2019; Митина, Исакова, 2022; Finkelstein-Fox и др., 2020).

Вводимый Д.А. Леонтьевым в научный оборот конструкт «переживание в деятельности» предоставляет возможность не только исследовать особенности переживания студентов в процессе обучения в вузе, но и изучить связь данных переживаний с психологическими ресурсами, в том числе и у студентов психолого-педагогического направления подготовки как будущих специалистов, чья деятельность связана с системой взаимодействия «человек-человек».

Д.А. Леонтьев, разрабатывая и операционализируя трехмерную комбинаторную модель переживания в деятельности, стремится зафиксировать понятие «оптимальное переживание», введенное в научную картину мира М. Чиксентмихайи (Осин, Леонтьев, 2017; Чиксентмихайи, 2014). Автор выделяет критерии оптимальности переживаний: оптимальность как результативность (совокупность переживаний обеспечивает ее предметный результат), оптимальность как позитивный эмоциональный баланс (включенность в деятельность и ее реализация связаны с переживанием удовольствия), оптимальность как осмысленность (деятельность осмысливается в более широком контексте собственной жизни). Само переживание в деятельности автор рассматривает как «субъективную репрезентацию соотнесения текущей деятельности с каждым из трех критериев» (Осин, Леонтьев, 2017, с. 32). В контексте разрабатываемой модели оптимальное переживание включает в себя и спектр положительных эмоций (удовольствие), и осмысленность своей деятельности (включенность в смысловые контексты собственной жизни), и некоторое усилие, приводящее к достижению стоящей перед субъектом цели, тогда как переживание пустоты маркируют неконтролируемость и неподвластность осмыслению происходящих жизненных событий. Оптимальное переживание предлагают рассматривать и как «“психический компас”, ориентирующий психологический отбор, поддерживающий траекторию развития, которую каждый человек самостоятельно выстраивает и которой следует на протяжении всей жизни» (Александрова, 2022, с. 155).

На сегодняшний момент особенности оптимального переживания изучались в разных видах деятельности. Так, в исследованиях выявлено, что: участники в процессе настольной игры, предполагающей кооперацию, переживают значимо больше удовольствия и осмысленности и меньше пустоты, чем участники в играх с конкурентными действиями (Митина, Исакова, 2022); обучающимися очной формы обучения переживания удовольствия, смысла, усилия оцениваются выше, чем студентами, обучающимися в дистанционной форме учебной деятельности (Казакова, Кошель, 2022); в условиях значительной доли занятий в дистанционном формате при ограничении перемещений у обучающихся уменьшается выраженность комплексных переживаний радости и потока (Дьячук, Бочарова, 2021).

Анализируя студенческую вовлеченность как актуальное состояние, которое может быть описано через поглощенность деятельностью, близкое к «состоянию потока», исследователи доказывают, что большая часть высокововлеченных студентов воспринимают свою жизнь как достаточно осмысленную, события жизни – подвластными контролю, себя воспринимают автономными, обладают высокой положительной оценкой себя, собственных профессиональных и личностных качеств, характеризуются выраженным переживанием удовлетворенности жизнью (Павлова, Краснорядцева, Щеглова, 2021).

Исследования оптимального переживания в разных видах деятельности показали, что оно связано с такими психологическими ресурсами, как мотивация, ответственность (Казакова, Кошель, 2022; Клейн и др., 2019; Краснорядцева, Ваулина, Толмачева, 2023), комплексное переживание радости как сочетание переживаний удовольствия и смысла связано с продуктивными стратегиями совладающего поведения (рефлексивный копинг, проактивный копинг и др.) (Дьячук, Бочарова, 2021). В исследованиях отмечается связь оптимального переживания с психологическим благополучием (Клейн и др., 2019; Леонтьев и др., 2018; Осин, Леонтьев, 2017). Отсутствие оптимального переживания связано с такими индикаторами психологического неблагополучия, как негативный эффект и эмоциональное неблагополучие (Осин, Леонтьев, 2017).

В то же время остается открытым вопрос о связи переживаний в учебно-профессиональной деятельности с другими психологическими ресурсами студентов, что и определило цель работы. Ресурсы, вслед за Д.А. Леонтьевым, мы определяем как средства, наличие и достаточность которых способствуют поддержанию благополучия, достижению цели и высоких результатов деятельности (Леонтьев, 2023). К психологическим ресурсам относятся особенности личности, характера, способности, психические процессы. Д.А. Леонтьев выделяет пять групп психологических ресурсов: мотивационные, инструментальные, а также ресурсы устойчивости, саморегуляции и трансформации (Леонтьев, 2023). Наличие ресурсов предоставляет человеку больше возможностей сопротивляться негативным факторам развития и неблагоприятным условиям жизнедеятельности.

В качестве рассматриваемых нами психологических ресурсов выступили: самоконтроль, сочувствие к себе, эмоциональный тонус.

Самоконтроль. Самоконтроль как регуляторная особенность личности играет важную роль в учебно-профессиональной деятельности (Неврюев, Сычев, Сариева, 2022), выступает предиктором успеваемости на всех этапах обучения (Гордеева и др., 2016; Неврюев, Сычев, Сариева, 2022), показывает обратную корреляционную связь со склонностью к скуке (Дорошева, Голубев, 2023) и выгоранием у студентов (Неврюев, Сычев, Сариева, 2022; Трофимова, Ефанова, 2022), что может указывать на его важную роль в предотвращении выгорания и анализе его роли в переживаниях студентов.

Сочувствие к себе. В исследованиях обосновывается, что сочувственное отношение к себе, акты доброты потенциально могут оказывать положительное влияние на субъективное благополучие, поддерживая мотивацию к выбранной деятельности (Чистопольская и др., 2020; Leybina, Kashapov, 2022).

Эмоциональный тонус. Эмоциональный тонус выражается в преобладании позитивных эмоций и продуктивной активности личности, в готовности реагировать на возникающие трудности и искать ресурсы для их преодоления. Эмоциональный тонус рассматривается в континууме «высокий – низкий». На наш взгляд, одним из маркеров низкого эмоционального тонуса может выступать эмоциональное выгорание, которое возникает как следствие психологических трудностей в учебно-профессиональной деятельности, таких как: установление баланса между саморазвитием, требующим интенсивного вложения сил в профессиональный рост, и самосохранением, требующим экономного расходования жизненных и личностных сил; расхождение между индивидуальным представлением о получаемой профессии и программой обучения; поиск индивидуальной стратегии выполнения учебно-профессиональных задач; многозадачность возрастного этапа (обучение, поиск партнера, установление дружеских отношений, профессиональная занятость) и ограниченность временного ресурса и т.д. Возникающие трудности могут препятствовать саморазвитию в силу затруднений осмысления происходящих изменений (Краснорядцева, 2001) и недостаточного опыта преодоления неблагоприятных эмоциональных состояний (Краснорядцева, Ваулина, Толмачева, 2023; Kroencke и др., 2019; Finkelstein-Fox и др., 2020). Эмоциональное выгорание проявляется в виде нарушений эмоционального функционирования личности (снижение эмоционального отклика, субъективная оценка повышения усилий при выполнении деятельности, проявление отгороженности от других, дегуманизация сферы отношений).

Проведенный научно-теоретический обзор позволил нам предположить, что у студентов, чей профиль типичных переживаний в процессе учебно-профессиональной деятельности близок к оптимальному, выше уровень самоконтроля, сочувствия к себе и ниже показатели эмоционального выгорания. В связи с этим целью исследования выступило выявление переживаний в учебно-профессиональной деятельности и психологических ресурсов у студентов.

Соответственно цели работы решались следующие исследовательские задачи:

1. организация и проведение психодиагностического исследования студентов психологического и психолого-педагогического направлений подготовки;
2. анализ корреляционных связей между компонентами переживаний в учебно-профессиональной деятельности и психологическими ресурсами респондентов;
3. выявление различий в психологических ресурсах у студентов с разными профилями переживаний в учебно-профессиональной деятельности.

Материалы и методы

Результаты проведенного теоретического анализа были положены в основу организации и проведения эмпирического исследования. Для этого был использован комплекс психодиагностических методик, позволяющих определить переживания в учебно-профессиональной деятельности студентов и их психологические ресурсы: самоконтроль, сочувствие к себе, эмоциональный тонус.

Методики. Для изучения переживаний в учебно-профессиональной деятельности использовалась методика «Диагностика переживаний в профессиональной деятельности» (Осин, Леонтьев, 2017), которая позволяет рассмотреть оптимальное переживание через сочетание таких шкал, как «удовольствие», «усилие» и «смысл деятельности», тогда как отклонение от оптимального переживания маркируется сочетанием переживания пустоты, чрезмерности усилий и снижением удовольствия, смысла деятельности. Нами была расширена инструкция: «Перед Вами утверждения, которые описывают Ваши ощущения в процессе работы. Под работой следует понимать учение и применения полученных знаний в практической деятельности. Пожалуйста, оцените, насколько часто Вы испытываете эти переживания, используя шкалу от 1 до 6».

Сочувствие к себе изучалось с помощью методики «Сочувствие к себе» (К. Нефф, в адаптации К.А. Чистопольской, Е.Н. Осина и др.), в которой акцентируется внимание на доброжелательном отношении к себе, принятии себя в неудачах, внимательном изучении своих чувств без чрезмерной идентификации с ними. В методику входят шесть субшкал: «Доброта к себе», «Общность с человечеством», «Внимательность», «Самокритика», «Самоизоляция», «Чрезмерная идентификация» (Чистопольская и др., 2020).

Так как в качестве маркера низкого эмоционального тонуса выступает эмоциональное выгорание, то для его диагностики использовался «Опросник эмоционального выгорания» (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой), направленный на изучение симптомов эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворенности исполнением деятельности (Фетискин, Козлов, Мануйлов, 2002). В опроснике есть общая шкала «Психическое выгорание» и три субшкалы: «Психоэмоциональное истощение», «Деперсонализация» и «Редукция личных достижений».

Самоконтроль изучался с помощью «Краткой шкалы самоконтроля» (Гордеева и др., 2016). Самоконтроль отражает способность индивида управлять своим поведением, эмоциями, обдуманно реагировать на происходящие события, действовать согласно долговременным целям, стоящим перед студентами.

Выборка. В исследовании приняли участие 165 студентов вузов города Барнаула, обучающихся на психологическом и психолого-педагогическом направлениях подготовки. Выборка включала 33,94% юношей и 66,06% девушек в возрасте от 18 до 22 лет (М = 19,1, SD = 0,96). Распределение по курсам: 1 курс – 27,29%, 2 курс – 61,81%, 3 курс – 10,9%.

Методы анализа данных. Для анализа полученных данных использовались: корреляционный анализ с помощью коэффициента Пирсона, T-критерий Стьюдента для независимых выборок и иерархический кластерный анализ (метод «центройдная классификация»). Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью программных продуктов IBM SPSS Statistics 22.0.

Результаты

Для проверки предположения о связи составляющих переживаний в учебно-профессиональной деятельности с психологическими ресурсами студентов нами был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента Пирсона, данные которого представлены в табл. 1.

Таблица 1 / Table 1

Корреляционные связи переживаний в профессиональной деятельности с психологическими ресурсами студентов (N = 165)

Correlation links of experiences in professional activity with psychological resources of students (N = 165)

Примечание: ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя); * – корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя). 1 – Психоэмоциональное истощение; 2 – Деперсонализация; 3 – Редукция личных достижений; 4 – Психическое выгорание; 5 – Самоконтроль; 6 – Доброта; 7 – Самокритика; 8 – Общность с человечеством; 9 – Самоизоляция; 10 – Внимательность; 11 – Чрезмерная идентичность; 12 – Сочувствие к себе; 13 – Удовольствие; 14 – Смысл; 15 – Усилие; 16 – Пустота.

Note: ** – correlation is significant at the 0,01 level (two-sided); * – correlation is significant at the 0,05 level (two-sided). 1 – Psychoemotional exhaustion; 2 – Depersonalization; 3 – Reduction of personal achievements; 4 – Mental burnout; 5 – Self-control; 6 – Kindness; 7 – Self-criticism; 8 – Community with humanity; 9 – Self-isolation; 10 – Attention; 11 – Excessive identity; 12 – Self-compassion; 13 – Pleasure; 14 – Sense; 15 – Effort; 16 – Emptiness.

Результаты корреляционного анализа демонстрируют значимые корреляционные связи между шкалами методики «Диагностика переживаний в профессиональной деятельности», методикой «Краткая шкала самоконтроля», шкалами методики «Сочувствие к себе» и шкалами методики «Опросник эмоционального выгорания». По шкалам «Удовольствие» и «Смысл» выявлены обратные отрицательные связи (p < 0,01) со шкалами «Психоэмоциональное истощение» (r = -0,442; r = -0,428 соответственно), «Деперсонализация» (r = -0,214; r = -0,238), «Редукция личных достижений» (r = -0,627; r = -0,652), «Психическое выгорание» (r = -0,544; r = -0,552) и прямые положительные связи (p < 0,01) со шкалой «Самоконтроль» (r = 0,381; r = 0,378), шкалами «Внимательность» (r = 0,350; r = 0,335), «Сочувствие к себе» (r = 0,259; r = 0,222). По шкале «Усилия» обнаружились прямые положительные связи со шкалой «Психоэмоциональное истощение» (r = 0,220; p < 0,01) и шкалой «Общность с человечеством» (r = 0,184; p < 0,05). Шкала «Пустота» имеет положительные связи (p < 0,01) со шкалами опросника эмоционального выгорания: «Психоэмоциональное истощение» (r = 0,383), «Деперсонализация» (r = 0,245), «Редукция личных достижений» (r = 0,483), «Психическое выгорание» (r = 0,467) и отрицательные связи со шкалой «Самоконтроль» (r = -0,320; p < 0,01) и шкалами методики «Сочувствие к себе» (p < 0,05): «Самоизоляция» (r = -0,186), «Внимательность» (r = -0,191), «Сочувствие к себе» (r = -0,154).

Следующим этапом анализа данных стала проверка гипотезы о том, что у студентов с разными переживаниями в деятельности будут различаться психологические ресурсы. Многомерная природа феномена переживания в деятельности становится основанием для обращения к иерархическому кластерному анализу, который позволяет разделить студентов на относительно однородные группы по переживаниям в деятельности: удовольствие, усилие, смысл, пустота. Для деления выборки на группы использовалась иерархическая кластеризация методом «центройдная классификация», интервальная мера: квадрат расстояния Евклида. Данные по шкалам, выступающие основой кластеризации, были стандартизированы в z-оценки. В ходе анализа рассматривались две кластерные структуры: структура, состоящая из трех кластеров (35,8%; 48,5%; 15,8% респондентов в каждом кластере), и структура из двух кластеров (51,5%; 48,5% респондентов в каждом кластере). Для дальнейшего анализа была выбрана структура, состоящая из двух кластеров, так как один кластер из трех полностью включается в один из двух кластеров. Таким образом, в результате иерархического кластерного анализа были получены два итоговых кластера. Сравнение средних по анализируемым шкалам между кластерами указывает на достоверность их различий, что позволило нам разделить выборку на две группы.

Первый кластер образован респондентами (51,5%) с высокими и средними показателями по шкалам «Удовольствие», «Смысл», «Усилие», которые отражают близость профиля их типичных переживаний в учебно-профессиональной деятельности к оптимальному. Второй кластер представлен 49,5% студентов с высокими и средними значениями по шкалам «Пустота», «Усилия» и низкими или средними показателями по шкалам «Удовольствие», «Смысл», что отражает несоответствие их типичных переживаний профилю оптимального переживания. Первую группу (группа 1), в которую вошли студенты первого кластера, будем далее обозначать как «Студенты с выраженным оптимальным переживанием», вторую группу (группа 2), которую составили студенты второго кластера, – «Студенты с невыраженным оптимальным переживанием в деятельности».

Данные параметрического Т-критерия Стьюдента позволили нам выявить достоверные различия в исследуемых группах, которые представлены в табл. 2.

Таблица 2 / Table 2

Статистические характеристики сравнительного анализа психологических ресурсов разных групп студентов (Т-критерий Стьюдента) (N = 165)

Statistical characteristics of comparative analysis of psychological resources of different groups of students (Student's T-criterion) (N = 165)

Примечание: Для оценки размера эффекта, степени различий между исследуемыми показателями использован индекс d Коэна (Cohen).

Note: Cohen's d index was used to assess the effect size and the degree of differences between the studied indicators.

Исходя из данных, представленных в табл. 2, можно констатировать, что у студентов первой группы менее выражены значения по всем шкалам методики «Опросник эмоционального выгорания». При этом размер статистического эффекта, оцениваемого при помощи индекса d-Kоэна, является высоким (d ≤ 0,80) по шкалам «Психоэмоциональное истощение», «Редукция личных достижений», «Психическое выгорание», а по шкале «Деперсонализация» – средним. Также средний размер эффекта (d ≤ 0,50) выявлен по шкале «Самоконтроль», что позволяет нам говорить о более выраженной способности в управлении своими эмоциями и поведением у респондентов первой группы. Несмотря на то, что по шкалам «Внимательность» и «Сочувствие к себе» Т-критерий демонстрирует достоверные различия, мощность критерия d-Kоэна мала (≤ 0,20), что не дает оснований говорить о существенных различиях между группами испытуемых по этим шкалам, что скорее указывает на случайный характер полученных различий.

Обсуждение результатов

Наше исследование было направлено на выявление связей переживаний в учебно-профессиональной деятельности и психологических ресурсов у студентов. Полученные в нем результаты дополняют другие данные о взаимосвязи компонентов оптимального переживания с личностными особенностями (Гордеева и др., 2016; Денисова и др., 2022; Митина, Исакова, 2022).

Результаты проведенного корреляционного анализа подтвердили связь переживаний в учебно-профессиональной деятельности с такими психологическими ресурсами студентов, как самоконтроль, сочувственное отношение к себе и эмоциональный тонус. По мере увеличения переживаний удовольствия, осмысленности в учебно-профессиональной деятельности усиливается сочувственное отношение к себе, внимание к переживаниям самости, повышается способность управлять своим поведением и эмоциями, а также усиливается ценность своей деятельности, заинтересованность в ней, чувство компетентности, позитивное самовосприятие в деятельности.

Высокая интенсивность переживаний студентов по поводу затраченных усилий, направленных на достижение результатов учебно-профессиональной деятельности, связана с эмоциональным и физическим утомлением, равнодушием к окружающим и идентификацией себя с другими людьми, переживающими такие же неудачи. Переживание пустоты как ощущение пребывания в самопроизвольных неконтролируемых процессах учебно-профессиональной деятельности у студентов связано с выраженностью их эмоционального выгорания, отгороженностью от образовательного пространства, самоизоляцией и отрицательным отношением к себе, а также низким самоконтролем.

В исследовании было установлено, что удовольствие и смысл как составляющие оптимального переживания положительно связаны с сочувственным отношением к себе, самоконтролем и высоким эмоциональным тонусом, а усилие (еще одна составляющая оптимального переживания в деятельности) связано с положительным отношением к себе в ситуации преодоления жизненных трудностей через идентификацию с другими людьми, находящимися в похожей ситуации. Положительная связь усилия и психоэмоционального истощения еще раз подтверждает, что чрезмерные усилия, особенно без осмысленности деятельности и удовольствия от нее, приводят к эмоциональному истощению. Похожие данные приведены в исследовании Е.Н. Осина и Д.А. Леонтьева (Осин, Леонтьев, 2017). Переживание пустоты в учебно-профессиональной деятельности связано с эмоциональным выгоранием (чувство некомпетентности в своей работе, снижение профессиональной и личной самооценки, эмоциональное истощение) и негативным отношением к себе, особенно в ситуации неудач.

У студентов, чей профиль типичных переживаний в процессе учебно-профессиональной деятельности близок к оптимальному (1 группа), выражены способность управлять своим поведением, эмоциями и преобладание высокого эмоционального тонуса. Для студентов первой группы характерна позитивная оценка результатов своего труда и возможностей профессионального развития, а также выше удовлетворенность результатом деятельности.

Заключение

Проведенное исследование показало, что компоненты оптимального переживания (удовольствие и смысл) демонстрируют положительные связи с самоконтролем, показателями сочувствия к себе и отрицательные связи с показателями эмоционального выгорания. Чрезмерное усилие без удовлетворенности и осмысленности деятельности приводит к психоэмоциональному истощению. Выявлено, что самоконтроль и высокий эмоциональный тонус более характерны для студентов с оптимальным переживанием в учебно-профессиональной деятельности, тогда как различий в сочувственном отношении к себе между эмпирическими группами не установлено.

Полученные результаты ставят перед высшим образованием задачу поиска индивидуальных траекторий профессионального становления студентов через различные формы: участие в тренингах самопознания, самоэффективности, целеполагания, осмысленности, а также участие в разных проектах (научных, практических).

Ограничения. Ограниченность исследования связана с небольшим объемом выборки, что является перспективой исследования (увеличение объема выборки и расширение базы исследования). Ограничивает возможность распространения выводов на большую категорию студентов тот факт, что исследование проводилось на выборке студентов, обучающихся по психологическим и психолого-педагогическим направлениям подготовки.

Дополнительные данные. Наборы данных доступны по адресу: https://doi.org/10.48612/MSUPE/k8d6-7bvg-4t31, загружены в репозиторий https://ruspsydata.mgppu.ru/handle/123456789/218.

1. Александрова, Л.А. (2022). Концепция «потока» в свете зарубежной и отечественной психологии: история возникновения, современное состояние и перспективы развития теории. Современная зарубежная психология, 11(3), 152–165. https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110314
   Aleksandrova, L.A. (2022). Flow theory in foreign and russian psychology: history, contemporary state of arts and perspectives of development. Journal of Modern Foreign Psychology, 11(3), 152–165. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110314
2. Гордеева, Т.О., Осин, Е.Н., Сучков, Д.Д., Иванова, Т.Ю., Бобров, В.В., Сычев, О.А. (2016). Самоконтроль как ресурс личности: диагностика и связи с успешностью, настойчивостью и благополучием. Культурно-историческая психология, 12(2), 46–58. https://doi.org/10.17759/chp.2016120205
   Gordeeva, T.O., Osin, E.N., Suchkov, D.D., Ivanova, T.Yu., Bobrov, V.V., Sychev, O.A. (2016). Self-control as a personality resource: assessmentand associations with performance, persistence and well-being. Cultural-Historical Psychology, 12(2), 46–58. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2016120205
3. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А. (2021). Стратегии самомотивации: качество внутреннего диалога важно для благополучия и академической успешности. Психологическая наука и образование, 26(5), 6–16. https://doi.org/10.17759/pse.2021260501
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A. (2021). Self-motivation strategies: the quality of internal dialogue is important for well-being and academic success. Psychological Science and Education, 26(5), 6–16. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260501
4. Денисова, Е.Г., Ермаков, П.Н., Абакумова, И.В., Сылка, Н.В. (2022). Эмоционально-личностные и метакогнитивные предикторы психологического благополучия студентов в современных условиях. Психологическая наука и образование, 27(5), 85–96. https://doi.org/10.17759/pse.2022270507
   Denisova, E.G., Ermakov, P.N., Abakumova, I.V., Sylka, N.V. (2022). Emotions, personality traits and metacognitions as predictors of students' psychological well-being in contemporary situation. Psychological Science and Education, 27(5), 85–96. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270507
5. Дорошева, Е.А., Голубев, А.М. (2023). Особенности измерения предрасположенности к скуке: психометрические свойства русскоязычной версии опросника BPS. Сибирский психологический журнал, 87, 68–85. https://doi.org/10.17223/17267080/87/4
   Dorosheva, E.A., Golubev, A.M. Peculiarities of measuring boredom proneness: psychometric properties of russian language version of BPS. Siberian Journal of Psychology, 87, 68–85. (In Russ.). https://doi.org/10.17223/17267080/87/4
6. Дьячук, А.А., Бочарова, Ю.Ю. (2021). Переживания в учебной деятельности во время дистанционного обучения и копинг-стратегии студентов. Герценовские чтения: психологические исследования в образовании, 4, 146–152. https://doi.org/10.33910/herzenpsyconf-2021-4-17
   D'yachuk, A.A., Bocharova, Yu.Yu. (2021). Students’ experiences and coping strategies during distance learning. The Herzen University Conference on Psychology in Education, 4, 146–152. (In Russ.). https://doi.org/10.33910/herzenpsyconf-2021-4-17
7. Кабрин, В.И., Краснорядцева, О.М., Щеглова, Э.А., Деткина, А.Ю., Смешко, Е.В. (2022). Когнитивно-ноэтический потенциал формирования индивидуальной траектории профессионального становления студентов в условиях цифровизации образования. Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал: материалы VIII Международной научно-практической конференции (Красноярск, 25–26 ноября 2021 года), 145–152.
   Kabrin, V.I., Krasnoryadtseva, O.M., Shcheglova, E.A., Detkina, A.Yu., Smeshko, E.V. (2022). Cognitive-noetic potential of the formation of an individual trajectory of the professional development of students in the conditions of digitalization of education. Human Psychological Health: Life Resource and Life Potential: Materials of the VIII International Scientific and Practical Conference (Krasnoyarsk, November 25–26, 2021), 145–152.
8. Казакова, Л.П., Кошель, В.А. (2022). Психологические аспекты переживания студентов в учебной деятельности в период экстренного дистанционного обучения. Человеческий капитал, 5(161), 215–229. https://doi.org/10.25629/HC.2022.05.25
   Kazakova, L.P., Koshel', V.A. (2022). Psychological aspects of students' study-related learning experiences during emergency remote teaching. Human capital, 5(161), 215–229. (In Russ.). https://doi.org/10.25629/HC.2022.05.25
9. Клейн, К.Г., Леонтьев, Д.А., Костенко, В.Ю., Осин, Е.Н., Тараненко, О.А., Кошелева, Н.В. (2019). Переживания в разных видах деятельности: временная динамика и содержательная валидность. Психологическая наука и образование, 24(5), 47–57. https://doi.org/10.17759/pse.2019240505
   Klein, K.G., Leontiev, D.A., Kostenko, V.Yu., Osin, E.N., Taranenko, O.A., Kosheleva, N.V. (2019). Experiences in different activities: temporal dynamics and construct validity. Psychological Science and Education, 24(5), 47–57. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2019240505
10. Краснорядцева, О.М. (2001). Профессиональные деформации работников образования как предмет психологического исследования. Психологическое здоровье участников образовательного процесса: материалы региональной конференции (г. Барнаул, 11 мая 2001 г.), 9–14.
    Krasnoryadtseva, O.M. (2001). Professional'nye deformatsii rabotnikov obrazovaniya kak predmet psikhologicheskogo issledovaniya. Psychological health of participants in the educational process: мaterials of the regional conference (Barnaul, May 11, 2001.), 9–14.
11. Краснорядцева, О.М., Ваулина, Т.А., Толмачева, И.В. (2023). Психолого-образовательные возможности использования арт-терапевтических техник для формирования ресурсов адаптивного проживания стресса в условиях неопределенности. Вестник Томского государственного университета, 491, 138–145. https://doi.org/10.17223/15617793/491/17
    Krasnoryadtseva, O.M., Vaulina, T.A., Tolmacheva, I.V. (2023). Psychological and educational possibilities of using art therapy techniques to form resources for adaptive living of stress in conditions of uncertainty. Tomsk State University Journal, 491, 138–145. (In Russ.). https://doi.org/10.17223/15617793/491/17
12. Леонтьев, Д.А. (2023). Личностный потенциал: оптика психологии. Образовательная политика, 2(94), 20–31. https://doi.org/10.22394/2078-838X-2023-2-20-31
    Leontev, D.A. (2023). Personality potential: optics of psychology. Educational Policy, 2(94), 20–31. (In Russ.). https://doi.org/10.22394/2078-838X-2023-2-20-31
13. Леонтьев, Д.А., Осин, Е.Н., Досумова, С.Ш., Рзаева, Ф.Р., Бобров, В.В. (2018). Переживания в учебной деятельности и их связь с психологическим благополучием. Психологическая наука и образование, 23(6), 55–66. https://doi.org/10.17759/pse.2018230605
    Leontiev, D.A., Osin, E.N., Dosumova, S.S., Rzaeva, F.R., Bobrov, V.V. (2018). Study-related experiences and their association with psychological well-being. Psychological Science and Education, 23(6), 55–66. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2018230605
14. Митина, О.В., Исакова, Р.В. (2022). Особенности переживания в игровой деятельности у студентов (на материале групповых настольных игр). Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика, 19(2), 282–303. https://doi.org/10.22363/2313-1683-2022-19-2-282-303
    Mitina, O.V., Isakova, R.V. (2022). Features of students’ experiences in gaming activity (based on group board games). RUDN journal of psychology and pedagogics, 19(2), 282–303. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-1683-2022-19-2-282-303
15. Неврюев, А.Н., Сычев, О.А., Сариева, И.Р. (2022). Связь отношения к дистанционному обучению студентов с отчуждением от учебы и эмоциональным выгоранием. Психологическая наука и образование, 27(1), 136–146. https://doi.org/10.17759/pse.2022270111
    Nevryuev, A.N., Sychev, O.A., Sarieva, I.R. (2022). The relationship between the students' attitude toward distance learning, alienation from studying and emotional burnout. Psychological Science and Education, 27(1), 136–146. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270111
16. Осин, Е.Н., Леонтьев, Д.А. (2017). Диагностика переживаний в профессиональной деятельности: валидизация методики. Организационная психология, 7(2), 30–51.
    Osin, E.N., Leont'ev, D.A. (2017). Assessment of subjective experiences at work: validation of an instrument. Organizational Psychology, 7(2), 30–51. (In Russ.).
17. Павлова, Е.В., Краснорядцева, О.М., Щеглова, Э.А. (2021). Ценностно-смысловое измерение состояния вовлеченности: опыт эмпирического исследования. Вестник Кемеровского государственного университета, 3(87), 691–704. https://doi.org/10.21603/2078-8975-2021-23-3-691-704
    Pavlova, E.V., Krasnoryadtseva, O.M., Shcheglova, E.A. (2021). Value-semantic measurement of commitment: an empirical study. The Bulletin of Kemerovo State University, 3(87), 691–704. (In Russ.). https://doi.org/10.21603/2078-8975-2021-23-3-691-704
18. Трофимова, Ю.В., Ефанова, М.И. (2022). Личностные особенности курсантов вуза МВД, препятствующие их эмоциональному выгоранию. Вестник Алтайского государственного педагогического университета, 1(50), 50–56. https://doi.org/10.37386/2413-4481-2022-1-50-56
    Trofimova, Yu.V., Efanova, M.I. Personal characteristics of cadets that prevent emotional burnout. Bulletin of the Altai State Pedagogical University, 1(50), 50–56. (In Russ.). https://doi.org/10.37386/2413-4481-2022-1-50-56
19. Трофимова, Ю.В., Ефанова, М.И. Переживания в деятельности и психологические ресурсы студентов [Датасет]. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. 2025. https://doi.org/10.48612/MSUPE/k8d6-7bvg-4t31
    Trofimova, Yu.V., Efanova, M.I. (2025). Experiences in the activities and psychological resources of students: Data set. RusPsyData: Psychological Research Data and Tools Repository. (In Russ.). Moscow, 2025. https://doi.org/10.48612/MSUPE/k8d6-7bvg-4t31
20. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. (2002). Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии.
    Fetiskin, N.P., Kozlov, V.V., Manuilov, G.M. (2002). Socio-psychological diagnostics of personality and small groups development. Moscow: Publ. Instituta Psikhoterapii.
21. Чиксентмихайи, М. (2014). Поток: психология оптимального переживания. М.: Смысл; Альпина нон-фикшн.
    Chiksentmikhaii, M. (2014). Flow: psychology of optimal experience. Moscow: Smysl; Al'pina non-fikshn.
22. Чистопольская, К.А., Осин, Е.Н., Колачев, Н.И., Ениколопов, С.Н., Николаев, Е.Л., Дровосеков, С.Э. (2020) Концепт «сочувствие к себе»: российская адаптация опросника Кристин Нефф. Культурно-историческая психология, 16(4), 35–48. https://doi.org/10.17759/chp.2020160404
    Chistopolskaya, K.A., Osin, E.N., Enikolopov, S.N., Nikolaev, E.L., Mysina, G.A., Drovosekov, S.E. The сoncept of self-compassion: a Russian adaptation of the scale by Kristin Neff. Cultural-Historical Psychology, 16(4), 35–48. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2020160404
23. Kroencke, L., Harari, G.M., Katana, M., Gosling, S.D. (2019). Personality trait predictors and mental well-being correlates of exercise frequency across the academic semester. Social Science & Medicine, 236, 112400. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2019.112400
24. Leybina, A.V., Kashapov, M.M. (2022). Understanding kindness in the Russian context. Psychology in Russia: State of the Art, 15(1), 66–82. https://doi.org/10.11621/pir.2022.0105
25. Finkelstein-Fox, L., Pavlacic, J.M., Buchanan, E.M., Schulenberg, St.E., Park, C.L. (2020). Valued living in daily experience: Relations with mindfulness, meaning, psychological flexibility, and stressors. Cognitive Therapy and Research, 44, 300–310. https://link.springer.com/article/10.1007/s10608-019-10062-7