Исследование опыта организации практической подготовки будущих учителей в педагогических вузах

Контекст и актуальность. Актуальность исследования практической подготовки будущих учителей в современной ситуации модернизации педагогического образования продиктована необходимостью осмысления мнений заинтересованных участников организации процесса формирования личности педагога, готового к осуществлению педагогической деятельности в реальных условиях труда в соответствии с потребностями образовательной системы. Цель. Определить представления управленческого состава, преподавателей вузов, студентов и представителей работодателей о сложившихся и перспективных формах практической подготовки будущих учителей. Гипотеза исследования заключается в следующих взаимосвязанных предположениях: сложившиеся в педагогических университетах формы практической подготовки соответствуют концепции развития педагогического образования в Российской Федерации; представления о наиболее востребованных формах практической подготовки будущих учителей у различных участников образовательного процесса отличаются; эти отличающиеся представления могут быть положены в основу развития концептуальных основ и перспективных направлений практической подготовки будущих учителей в педагогических вузах. Методы и материалы. В ходе работы были применены методы теоретического исследования: анализ и систематизация публикаций в области организации практической подготовки педагогов, анализ актуальной нормативно-правовой документации; эмпирические опросные методы (анкетирование) четырех групп участников образовательного процесса (1198 человек из 5 федеральных округов): управленческий состав вузов – 180 человек, преподаватели – 348, студенты – 444, представители работодателя – 226. Результаты работы отразили представления об организации практической подготовки различных участников образовательного процесса (управленческий состав, преподаватели, студенты, представители работодателей). Исследование выявило сходства и отличия понимания содержания практической подготовки у всех участников опроса и выявило основные формы организации практического обучения студентов. Результаты анализа показали недостаточное внимание к внеучебной деятельности в процессе практической подготовки будущих учителей, к применению цифровых технологий и онлайн-платформ. На основе предложений по совершенствованию практической подготовки от студентов и работодателей в работе выявлены направления развития процесса формирования готовности будущего педагога к реальной образовательной практике. Выводы. Исследование указало на необходимость совершенствования содержания практической подготовки будущих педагогов, активного включения в практическую часть программы внеучебной деятельности, усиления сотрудничества с партнерами-образовательными организациями, расширения спектра методов и инструментов практической подготовки.

Введение

Усиление практико-ориентированности программ подготовки будущих учителей традиционно является приоритетным направлением модернизации системы высшего педагогического образования. Актуальность этого направления в настоящее время также обусловлена нормативным утверждением понятия «практическая подготовка», включающего не только практику и являющегося одним из ключевых элементов педагогических образовательных программ. Следует отметить следующие факторы, которые определяют трансформацию практической составляющей педагогического образования:

практико-ориентированный подход к подготовке педагогических кадров ориентирует процесс обучения на формирование конкретных практических навыков для решения профессиональных задач;

современные условия определяют новые принципы построения программ, формируя необходимость согласования содержания подготовки и образовательных результатов с актуальными требованиями образовательной реальности;

обновление инфраструктуры вузов создает современную среду для организации практической подготовки.

В связи с этим целью представленного исследования было определить представления управленческого состава, преподавателей вузов, студентов и представителей работодателей о сложившихся и перспективных формах практической подготовки будущих учителей.

Гипотеза исследования заключается в следующих взаимосвязанных предположениях: сложившиеся в педагогических университетах формы практической подготовки соответствуют концепции развития педагогического образования в Российской Федерации; представления о наиболее востребованных формах практической подготовки будущих учителей у различных участников отличаются; эти представления могут быть положены в основу развития концептуальных основ и перспективных направлений практической подготовки будущих учителей в педагогических вузах.

Педагогическое образование на протяжении последних лет претерпевает глубокие изменения в соответствии с государственными требованиями и запросом образовательной практики. Следует отметить Комплексный проект по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017 гг.), который был направлен на разработку новых подходов к модульному проектированию основных профессиональных образовательных программ подготовки педагогических кадров на основе деятельностного и практико-ориентированного подходов. Данный проект акцентирует внимание на необходимости формирования у студентов профессиональных действий, которые соответствуют актуальным требованиям профессии. В данном подходе важным становится создание новой модели сотрудничества между университетами и школами, где подчеркивается значимость практического опыта в условиях реальной образовательной практики (Марголис, Сафронова, 2018). Сегодняшняя повестка дает новый импульс в развитии педагогического образования. Утвержденная Правительством Российской Федерации Концепция подготовки педагогических кадров до 2030 года направлена на формирование единых подходов к проектированию образовательных программ, направленных на формирование практической готовности будущих учителей (Басюк, 2022; Лубский, 2022).

В соответствии с регламентирующим нормативным документом понимание практической подготовки представляется как «форма организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенций по профилю соответствующей образовательной программы»1. Важно заметить, что практическая подготовка и практика – понятия неидентичные, несмотря на схожесть их характеристик. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» практическая подготовка – это «форма организации образовательной деятельности», а практика определена как компонент программы2. Таким образом, проектирование практической подготовки возможно как в ходе практики, так и в рамках дисциплин (модулей), в части выполнения задач по освоению практических навыков будущей профессиональной деятельности.

Компетентностный подход в образовании ориентирует процесс обучения на формирование конкретных практических навыков для решения профессиональных задач (Хуторской, 2017). Фокус внимания исследователей направлен на изучение особенностей и определение основных ориентиров в разработке содержания программ, предложения форм реализации практической подготовки. Работы направлены на выявление сущности феномена «практическая подготовка» (Елизарова и др., 2024; Вишнякова, 1999), определение ключевых характеристик процесса (Копьева, Питюкова, 2012), определение методологических подходов к реализации практической подготовки (Платонова, Неверкович, Парфенов, 2016), разработку содержания в соответствии с актуальными требованиями, включая разработку современных моделей практической подготовки (Фролова, 2020; Землянская, Безбородова, 2021), организационные и технологические особенности реализации педагогической практики (Шарипова, 2013), определение стратегических направлений в развитии практической подготовки в педагогическом образовании (Макарова, Черненко, 2020; Костюнина, 2016). Важной составляющей процесса обучения является оценка результатов практической подготовки. Сегодня в практике педагогических вузов активно применяется процедура демонстрационного экзамена как современного инструмента оценки готовности выпускников педагогических направлений подготовки к профессиональной деятельности в условиях, приближенных к реальным (Воеводская, 2025; Светоносова, 2025).

В исследованиях B. Radulović, M. Džinović, G. Miščević (Radulović, Džinović, Miščević, 2024), Č. Stoiljković, T. Kompirović, D. Popović (Stoiljković, Kompirović, Popović, 2024), I. Corbacho-Cuello и A. Muñoz-Losa (Corbacho-Cuello, Muñoz-Losa, 2025) также отмечается важность практической подготовки педагогов к решению профессиональных задач. Работы, направленные на поиск эффективных педагогических стратегий практической подготовки будущих учителей, убедительно доказывают важность использования практико-направленных средств обучения (Mansfield, 2022; Altun, Kuduz, Akkan, 2025). Научный поиск зарубежных ученых направлен на определение современных подходов к реализации практического обучения будущих педагогов и формирования профессиональной готовности к условиям реальной образовательной практики (De Smet Cindy, 2024; Kotuľáková, 2024; Wheeler, Oyewola, Longhurst, 2025; Birot-Gautron, Kohout, Deyrich, 2025; von Hagen и др., 2025), включающий цифровые платформы и VR-технологии (Čujdíková, Vankúš, 2023; Yeflach-Wishkerman, 2024; Long, Zhang, Zeng, 2025).

В рамках настоящего исследования практическая подготовка будущих учителей вслед за рядом ученых (Елизарова и др., 2024; Землянская, Безбородова, 2021; Фролова, 2020; Гуружапов, 2017; Байбородова, 2015) рассматривается как ключевой компонент программы подготовки педагогических кадров, формирующий готовность к самостоятельной реализации профессиональной деятельности в современных условиях.

Несмотря на активность ученых в исследовании практической подготовки будущих педагогов, остаются недостаточно изученными мнения руководителей и преподавателей вузов, студентов и работодателей, которые участвуют в оценке уровня готовности выпускников к педагогическому труду. В этой связи анализ мнений участников образовательного процесса о формах, содержании и результатах практической подготовки важен для повышения качества педагогического образования.

Материалы и методы

В логике практико-ориентированного подхода к подготовке педагогических кадров теоретическую базу работы составили труды В.А. Байбородовой (Байбородова, 2015), С.Г. Гуружапова (Гуружапов, 2017), С.Г. Копьевой, В.Ю. Питюкова (Копьева, Питюков, 2012), Э.Р. Шариповой (Шарипова, 2013) и др.

С целью разработки теоретической рамки исследования был проведен анализ публикаций по проблемам исследования, нормативных правовых документов, регламентирующих процесс практической подготовки в вузе.

Для проведения анализа опыта реализации практической подготовки будущих педагогов на основе вышеназванных исследовательских позиций была разработана анкета для опроса 4 групп участников образовательного процесса: управленческий состав вузов, преподаватели, студенты, представители работодателя (см. Приложение).

Анкета включала вопросы, направленные на изучение представлений о формах организации практической подготовки будущих педагогов, особенностей реализации практической подготовки в вузах, включая выявление ключевых и перспективных форм организации, аттестации, механизмов организации взаимодействия в процессе реализации практической подготовки. Сбор информации осуществлялся в период с 05.06.2025 по 23.06.2025. Участники исследования – образовательные организации высшего образования, подведомственные Минпросвещения России, осуществляющие подготовку студентов по образовательным программам УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки», организации-партнеры, включенные в социально-образовательное взаимодействие. Всего в опросе приняли участие 1198 человек из 5 федеральных округов:

• управленческий состав вузов (проректоры, деканы, заведующие кафедрами, руководители учебно-методических подразделений) – 180 человек (15%),
• преподаватели вузов (преподаватели, реализующие содержание обучения в рамках практической подготовки будущих педагогов) – 348 человек (29%),
• студенты вузов (студенты 3-5 курсов педагогических университетов, обучающиеся по образовательным программам педагогического бакалавриата) – 444 человека (37%),
• представители работодателей (педагогические работники образовательных организаций, участвующие в реализации образовательных программ педагогического бакалавриата) – 226 человек (19%).

Выборка исследования, стратифицированная с кластерным отбором, репрезентативная, погрешность – 3,5%, доверительный интервал – 98%. Исследование реализовано на принципах анонимности и добровольности с привлечением участников на основе желания участия.

На основании информации, полученной в результате анкетирования, методами описательной статистики проведен анализ данных об особенностях организации практической подготовки в педагогических вузах по каждой категории участников исследования и по каждому разделу анкеты.

Результаты

В рамках исследования произведен анализ материалов анкетирования и выявлены действующие и перспективные формы организации практической подготовки студентов педагогических вузов. Обобщенные результаты анализа приведены в таблице.

Таблица / Table

Результаты анализа полученной информации об организации практической подготовки будущих педагогов в педагогических университетах

Results of the analysis of the information received on the organization of practical training for future teachers at pedagogical universities

Результаты опроса показывают организацию практической подготовки с позиций различных групп участников образовательного процесса. Следует отметить, что мнения представителей вуза отражают официальные подходы к реализации учебного процесса. Ответы студентов и работодателей, на которых ориентировано педагогическое образование, дают возможность получить целостное представление о процессе практической подготовки и понять ожидания от результатов обучения. Анализ материалов опроса показал, что все участники исследования едины в понимании содержания практической подготовки будущего учителя, единодушно отмечают важность данного компонента в формировании профессиональной готовности к самостоятельной работе выпускников-педагогов.

Исследование выявило, что основными формами организации практического обучения являются практики и организация практических занятий, практикумов на базе общеобразовательных организаций и площадках университета. Данный формат подразумевает тесное сотрудничество с опытными наставниками, предоставление студентам возможности самостоятельного планирования и проведения занятий и мероприятий, что способствует получению практического опыта и формированию готовности к реальным условиям практики. Таким образом, в ходе исследования нашло подтверждение первое положение гипотезы о том, что сложившиеся в педагогических университетах формы практической подготовки соответствуют Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования Российской Федерации на период до 2030 года.

Результаты опроса представляют разные взгляды на процессы обновления программ практической подготовки. Руководство вуза, обладая общим видением учебного процесса, представляет целостную информацию по корректировке программ в вузе. Преподаватели, отвечая за свой компонент программы, не всегда включены в процессы обновления содержания, выполняя функцию исполнителя. Однако более половины участников опроса вовлечены в процессы совершенствования образовательных программ.

Большинство опрошенных студентов и будущих работодателей считают практическую подготовку достаточной для последующей педагогической деятельности, меньшая часть ответов, отметивших дефициты, предлагает направления совершенствования программ подготовки учителей.

Необходимо отметить, что выявлены различия в оценке потенциала внеучебной деятельности в реализации практической деятельности в обучении будущих педагогов у управленческого состава и остальных групп респондентов, студентами также отмечается недостаточное внимание к применению цифровых технологий и онлайн-платформ при практической подготовке будущих учителей. Студенты и представители работодателей отмечают недостаточную сформированность навыков по оформлению школьных документов, навыков эффективного взаимодействия с коллегами, учениками, родителями, администрацией. Обе группы респондентов выражают заинтересованность в увеличении трудоемкости обучения на площадках образовательных организаций для получения практического опыта.

Таким образом, исследование подтвердило второе предположение гипотезы о том, что представления о наиболее востребованных формах практической подготовки будущих учителей у различных участников образовательного процесса отличаются. Комплексный анализ мнений позволяет системно взглянуть на достоинства и вызовы настоящей практической подготовки будущих учителей и увидеть ее перспективные направления.

Предложение студентов и работодателей о пересмотре объема практик на базе образовательных организаций общего образования заслуживает пристального внимания. Возможно, текущий формат предполагает избыточное количество времени, проводимого в вузе в условиях, которые не всегда полностью отражают специфику работы в школе, или же эти практики не всегда эффективно структурированы для достижения максимальной пользы.

Предложения работодателей по интеграции современных технологий, цифровых образовательных платформ, интерактивных методик преподавания в программы практического обучения являются ценными для повышения актуальности и эффективности подготовки будущих педагогов.

Таким образом, третье предположение гипотезы работы о том, что отличающиеся представления могут быть положены в основу развития концептуальных основ и перспективных направлений практической подготовки будущих учителей в педагогических вузах, также нашло свое подтверждение.

Заключение

По итогам исследования получены следующие данные:

1. Наиболее распространенными форматами организации практической подготовки являются практики и организация практических занятий, практикумов на базе образовательных организаций и площадках университета, предполагающие тесное взаимодействие с опытными преподавателями.
2. Зафиксировано идентичное понимание содержания форм практической подготовки участниками образовательного процесса, важности практической компоненты в формировании профессиональной готовности будущего учителя.
3. Отмечены различия представлений о формах практической подготовки, особенно форматов внеучебной деятельности, а также ресурсов цифровых инструментов, которые характеризуют современные и востребованные подходы в организации практического обучения студентов.
4. Основная часть отвечающих работодателей и студентов удовлетворены результатами практической подготовки.
5. Студенты и представители работодателей одинаково отмечают дефицитарность компетенций по ведению школьной документации, коммуникативных компетенций со всеми участниками образовательного процесса, а также предлагают уменьшить количество практик вне образовательных организаций.

Таким образом, новизна полученных данных заключается в первую очередь в концептуальном подходе к исследованию, позволяющем системно взглянуть на действующие формы и существующие вызовы практической подготовки с точки зрения соотнесения мнений и запросов основных сторон практической подготовки будущих учителей для решения задач развития педагогического образования. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные могут быть использованы работниками педагогического образования для совершенствования форм практической подготовки будущих учителей.

Ограничения исследования определены тем, что работа направлена на изучение опыта организации практической подготовки будущих учителей в педагогических университетах, подведомственных Минпросвещения России. Однако выборка участников исследования охватывает пять федеральных округов, что позволяет определить общие тенденции и особенности реализации практической подготовки будущих педагогов.

Limitations arise from the fact that the study focuses on the experience of organizing practical training for future teachers at pedagogical universities under the jurisdiction of the Russian Ministry of Education. However, the study's sample spans five federal districts, allowing us to identify general trends and specific aspects of practical training for future teachers.

[1] Приказ Минобрнауки России и Минпросвещения России от 5.08.2020 № 885/390 «О практической подготовке обучающихся» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009110053?ysclid=melbp39fxv258678294

[2] Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.

1. Байбородова, Л.В. (2015). Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов. Ярославский педагогический вестник, 2(1), 47—52. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23219774
   Bayborodova, L.V. (2015). A practical-oriented approach to training future teachers. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2(1), 47—52. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23219774
2. Басюк, В.С. (2024). Современные тенденции подготовки педагогов в условиях быстро меняющихся социальных вызовов. Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование, 20(3), 38—55. (In Russ.). https://doi.org/10.51314/2073-2635-2022-3-38-55
   Basyuk, V.S. (2024). Current trends in teacher training in the context of rapidly changing social challenges. Bulletin of the Moscow University. Series 20: Teacher education, 20(3), 38—55. (In Russ.). https://doi.org/10.51314/2073-2635-2022-3-38-55
3. Вишнякова, С.М. (1999). Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: Научно-метод. центр сред. проф. образования. 538 с. ISBN 5-89714-013-8. https://www.elibrary.ru/cit_items.asp?publid=827565888
   Vishnyakova, S.M. (1999). Vocational education. Dictionary. Key concepts, terms, and relevant vocabulary. Moskva: Nauch-metod. tsentr sred. prof. obrazovaniya. 538 p. ISBN 5-89714-013-8. https://www.elibrary.ru/cit_items.asp?publid=827565888
4. Воеводская, Е.А. (2025). Демонстрационный экзамен как средство оценки интегрированного применения общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентами педагогического вуза. Ярославский педагогический вестник, 3(144), 107—115. (In Russ.). https://doi.org/10.20323/1813-145X-2025-3-144-107
   Voevodskaya, E.A. (2025). Demonstration exam as a means of assessing the integrated application of general professional and professional competencies by students of a pedagogical university. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 3(144), 107—115. (In Russ.). https://doi.org/10.20323/1813-145X-2025-3-144-107
5. Гуружапов, В.А. (2017). О повышении практической направленности теоретической подготовки учителей начальных классов в программах бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». Психологическая наука и образование, 22(2), 40—53. https://doi.org/10.17759/pse.2017220204
   Guruzhapov, V.A. (2017). On increasing the practical focus of the theoretical training of primary school teachers in bachelor's programs in the field of psychological and pedagogical education. Psychological science and education, 22(2), 40—53. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2017220204
6. Елизарова, Л.В., Трубицина, О.И., Семенова, Е.Ю., Костина, Е.А., Баграмова, Н.В. (2024). Особенности проектирования системы практической подготовки обучающихся в условиях трансформации образования. Science for Education Today, 14(1), 7—24. http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.2401.01
   Elizarova, L.V., Trubitsina, O.I., Semenova, E.Yu., Kostina, E.A., Bagramova, N.V. (2024). Features of designing a system of practical training for students in the context of educational transformation. Science for Education Today, 14(1), 7—24. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.2401.01
7. Землянская, Е.Н., Безбородова, М.А. (2021). Моделирование практической подготовки студентов-педагогов в условиях школьно-университетского партнерства. Педагогика. Вопросы теории и практики, 6(1), 123—128. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44818133
   Zemlyanskaya, E.N., Bezborodova, M.A. (2021). Modeling the practical training of teacher students in the context of school-university partnership. Pedagogy. Questions of Theory and Practice, 6(1), 123—128. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44818133
8. Копьева, С.Г., Питюков, В.Ю. (2012). Современная научная трактовка понятия «профессиональная практико-ориентированная подготовка». Образование. Наука. Научные кадры, 7, 156—158. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=18932899
   Kopyeva, S.G., Pityukov, V.Yu. (2012). Modern scientific interpretation of the concept of "professional practice-oriented training". Education. Science. Scientific personnel, 7, 156—158. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=18932899
9. Костюнина, А.А. (2016). Практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования: Технологический аспект. Современные наукоемкие технологии, 2(3), 499—503. https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=vohkhp
   Kostyunina, A.A. (2016). Practice-oriented professional training of future teachers in the context of modernization of pedagogical education: Technological aspect. Modern high-tech technologies, 2(3), 499—503. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=vohkhp
10. Лубский, А.А. (2022). Историко-педагогический контекст инновационной реализации концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. Инновационные проекты и программы в образовании, 5(83), 11—19. (In Russ.). https://elibrary.ru/fvjcme?ysclid=mhxemlkyx252076029
    Lubsky, A.A. (2022). The historical and pedagogical context of the innovative implementation of the concept of teacher training for the education system for the period up to 2030. Innovative projects and programs in education, 5(83), 11—19. (In Russ.). https://elibrary.ru/fvjcme?ysclid=mhxemlkyx252076029
11. Макарова, Н.С., Черненко, Е.В. (2020). Стратегия практической подготовки студентов в образовательном процессе педагогического вуза. Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования, 4(29), 112—116. https://doi.org/10.36809/2309-9380-2020-29-112-116
    Makarova, N.S., Chernenko, E.V. (2020). The Strategy of Practical Training of Students in the Educational Process of a Pedagogical University. Bulletin of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research, 4(29), 112—116. (In Russ.). https://doi.org/10.36809/2309-9380-2020-29-112-116
12. Марголис, А.А., Сафронова, М.А. (2018). Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017 гг.). Психологическая наука и образование, 23(1), 5—24. https://doi.org/10.17759/pse.2018230101
    Margolis, A.A., Safronova, M.A. (2018). Results of the comprehensive project on modernization of teacher education in the Russian Federation (2014-2017). Psychological Science and Education, 23(1), 5—24. https://doi.org/10.17759/pse.2018230101
13. Платонова, Р.И., Неверкович, С.Д., Парфенов, И.Я. (2016). Организация педагогической практики в вузах. Вестник Северо-восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. Серия: Педагогика. Психология. Философия, 2(2), 23—30. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26244732
    Platonova, R.I., Neverkovich, S.D., Parfenov, I.Ya. (2016). Organization of pedagogical practice in universities. Bulletin of the North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov. Series: Pedagogy. Psychology. Philosophy, 2(2), 23—30. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26244732
14. Светоносова, Л.Г. (2025). К вопросу об организации демонстрационного экзамена по педагогической практике для студентов педвуза. Преподаватель XXI век, 1(1), 194—203. (In Russ.). https://doi.org/10.31862/2073-9613-2025-1-194-203
    Svetonosova, L.G. (2025). On the issue of organizing a demonstration exam in pedagogical practice for students of a pedagogical university. Teacher of The XXI century, 1(1), 194—203. (In Russ.). https://doi.org/10.31862/2073-9613-2025-1-194-203
15. Шарипова, Э.Р. (2013). Технология педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущих инженеров-педагогов. Проблеми інженерно-педагогічної освіти, 38—39, 177—182. https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=scokeb
    Sharipova, E.R. (2013). The technology of pedagogical practice in shaping the professional competence of future engineering teachers. Problems of engineering and pedagogical education, 38—39, 177—182. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=scokeb
16. Фролова, П.И. (2020). Проблемы внедрения практической подготовки обучающихся в системе профессионального образования. Вопросы педагогики, 11(2), 355—358. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44305979
    Frolova, P.I. (2020). Problems with implementing practical training for students in the professional education system. Questions of Pedagogy, 11(2), 355—358. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44305979
17. Хуторской, А.В. (2017). Методологические основания применения компетентностного подход к проектированию образования. Высшее образование в России, 12, 85—91. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30770728
    Khutorskoy, A.V. (2017). Methodological foundations of the competence-based approach to education design. Higher education in Russia, 12, 85—91. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30770728
18. Altun, A., Kuduz, E., Akkan, I. (2025). Investigating factors affecting teachers’ instructional practices: Evidence from TALIS 2018 Turkish data. International Journal of Educational Research, 130, 102557. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2025.102557
19. Birot-Gautron, Karine, Kohout, Diaz Magdalena, Deyrich, Marie-Christine. (2025). Inclusive professional practices of primary school teachers in multigrade classes in France catering for pupils with special educational needs. International Journal of Educational Research, 131, 102598, ISSN 0883-0355. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2025.102598
20. Corbacho-Cuello, I., Muñoz-Losa, A. (2025). Integrating School Gardens into Teacher Education: Enhancing Future Educators’ Knowledge and Confidence Through Practical Training. Journal of Science Teacher Education, 36(6), 758—780. https://doi.org/10.1080/1046560X.2025.2451477
21. Čujdíková, M., Vankúš, P. (2023). Design of an Educational Escape Room by Future Teachers European Conference on Games Based Learning, 17(1), 135—143. https://doi.org/10.34190/ecgbl.17.1.1624
22. De Smet Cindy. (2024). A Qualitative Evaluation Study of Introducing Game-Based Learning Methods during Pre-Service Teachers' Internship. Studies in Educational Evaluation, 83, 101388. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2024.101388
23. Kotuľáková, K., Janošcová, Ľ., Priškinová, N., Trčková, K. (2024). Perception of Practical Activities by Chemistry Teachers. Journal of Science Teacher Education, 35(7), 717—739. https://doi.org/10.1080/1046560X.2024.2332033
24. Long, Y., Zhang, X., Zeng, X. (2025). Application and effect analysis of virtual reality technology in vocational education practical training. Journal of Science Teacher Education, 30, 9755—9786. https://doi.org/10.1007/s10639-024-13197-7
25. Mansfield, J. (2022). Supporting the Development of Pre-service Teachers’ Pedagogical Knowledge about Planning for Practical Work. Journal of Science Teacher Education, 34(3), 225—247. https://doi.org/10.1080/1046560X.2022.2042979
26. Radulović, B., Džinović, M., Miščević, G. (2024). Using a Longitudinal Trajectory of Pre-Service Elementary School Teachers’ Metacognition as a Quality Indicator of Higher Education. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE), 12(2), 251—257. https://doi.org/10.23947/2334-8496-2024-12-2-251-257
27. Stoiljković, Č., Kompirović, T., Popović, D. (2024). Learning Community as a Framework for the Professional Development of Preschool Teachers – Theoretical Approach and Practical Implications. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE), 12(3), 669—679. https://doi.org/10.23947/2334-8496-2024-12-3-669-679
28. von Hagen, A., Balbi, A., Bonilla, M., Arbildi, C. (2025). What do we mean when we talk about teacher professional development in formative assessment? A systematic review. International Journal of Educational Research, 131, 102586. ISSN 0883-0355, https://doi.org/10.1016/j.ijer.2025.102586
29. Wheeler, L., Oyewola, Y.V., Longhurst, M. (2025). Lesson Planning: Bridging Conceptual to Practical Engineering Design Classroom Activity. Journal of Science Teacher Education, 36(6), 803—830. https://doi.org/10.1080/1046560X.2025.2452734
30. Yeflach-Wishkerman, V. (2024). Perceptions of pre-service teachers while developing a virtual educational escape room (VEER) using online collaborative learning. International Journal of Educational Research, 125, 102348. DOI:10.1016/j.ijer.2024.102348