Формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзии

Контекст и актуальность. Проблема исследования связана с современной практикой обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР), включение которых в общеобразовательный процесс без создания специальных условий не обеспечивает планируемых личностных и образовательных результатов. Ключевым фактором успешности обучения и социализации школьников данной нозологической категории является сформированность осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения. Актуальность и выбор темы исследования обусловлены необходимостью научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения, способствующего формированию регуляторной сферы обучающихся с ЗПР. Цель. Подтвердить эффективность использования базирующейся на результатах научных исследований комплексной программы формирования регуляторной сферы как одного из ключевых направлений психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР в условиях инклюзии. Гипотеза. Целенаправленное формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у школьников с ЗПР способствует значимому повышению уровня произвольности психических процессов, развитию учебной самостоятельности, снижению трудностей в обучении и улучшению социального поведения. Методы и материалы. Эмпирическое исследование проводилось на базе общеобразовательных школ, реализующих инклюзивную практику, из 9 регионов Российской Федерации (N = 907, 69,7% мальчиков; M_{возраст} = 8,44, SD = 0,57). Оценка эффективности предложенной программы осуществлялась на основе сравнительного анализа результатов первичной и итоговой диагностики, наблюдений за поведением детей в урочной и внеурочной деятельности, а также экспертной оценки со стороны педагогов. Результаты. Представлены обобщенные результаты разработки и широкого внедрения в практику инклюзивного образования комплексной программы коррекционно-развивающей работы по формированию у школьников с ЗПР осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения. После реализации годовой программы выявлено статистически значимое изменение распределения учащихся по уровням сформированности саморегуляции (по критерию МакНимара–Боуккера Q = 236, df = 3, p < 0,001). По большинству показателей педагогических оценок также выявлена статистически значимая положительная динамика; величины рангово-бисериального эффекта указывают на эффекты от умеренных до крупных (Rrb = 0,412 – 0,650). Выводы. Разработанная комплексная программа является эффективным средством коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ЗПР в условиях инклюзии. Результаты исследования подтверждают, что целенаправленное, системное и поэтапное формирование регуляторных умений создает основу для успешного овладения учебной деятельностью, повышает адаптационные возможности детей и способствует реализации потенциала инклюзивного образования. Полученные данные позволяют рекомендовать программу к широкому внедрению в практику психолого-педагогического сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Введение

В современной системе образования проблема эффективной инклюзии детей с задержкой психического развития (ЗПР) — самой многочисленной категории школьников с ограниченными возможностями здоровья — приобретает особую значимость. Практика инклюзивного образования показывает, что простое включение таких школьников в общеобразовательный процесс без создания специальных условий не обеспечивает достижения планируемых личностных и образовательных результатов, приводит к риску формирования отклоняющегося поведения и деструктивных социальных установок (Бабкина, Вильшанская, Пономарева, 2023; Инденбаум, 2013; Семенова, Труфанова, Тенихина, 2025). В этой связи приобретает особую важность учет факторов, определяющих успешность обучения и социализации детей с ЗПР.

Одним из главных среди таких факторов является сформированность осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения. С позиций ресурсного подхода осознанная саморегуляция рассматривается как метаресурс, включающий универсальные и специальные компетенции человека, позволяющие ему осознанно выдвигать цели и управлять их достижением (Моросанова, 2021). Эмпирические исследования в области общей психологии и психологии развития убедительно показали, что осознанная саморегуляция является значимым предиктором академической успешности, выступая медиатором, опосредствующим взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей с учебными достижениями учащихся (Моросанова, Фомина, Филиппова, 2025; Моросанова и др., 2026).

Феномен саморегуляции деятельности и поведения в структуре ЗПР традиционно рассматривается как один из ключевых системообразующих дефицитов, влияющих как на когнитивное, так и на личностное развитие детей данной категории. Как свидетельствуют клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования, патогенетическую основу трудностей саморегуляции при ЗПР составляет сочетание резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы, функциональной незрелости корковых и стволовых регуляторных структур (в частности, лобных отделов и таламокортикальных связей) с неблагоприятными социальными факторами, такими как ранняя депривация и психотравматизация (Алехин, Протопопова, 2025; Емелина, 2018; Инденбаум, Гостар, 2019; Коробейников, Бабкина, 2021; Кузма, 2026).

Экспериментальное изучение осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР, проведенное нами ранее, выявило достоверное качественное отличие уровня ее сформированности у детей данной нозологической категории и их нормально развивающихся сверстников (Бабкина, 2016). По результатам исследования были описаны четыре уровня сформированности регуляторных умений детей с ЗПР, различающиеся количественными и качественными характеристиками, а также обоснованы необходимость и возможность целенаправленной психолого-педагогической коррекции в данной сфере. На основе полученных научных данных была разработана программа формирования осознанной саморегуляции, дифференцированная с учетом уровня сформированности регуляторной сферы ребенка (Бабкина, 2016), и осуществлено ее практическое внедрение в условиях специальных (коррекционных) школ.

В условиях инклюзивного образования, при котором школьники с ЗПР интегрированы в общеобразовательную среду, проблема формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности приобретает особую значимость. Успешная реализация концепции инклюзии требует не только организации безбарьерной среды, но и преодоления дефицита систематических психолого-педагогических знаний и технологий, необходимых для эффективного обучения детей с особыми образовательными потребностями (Рубцов, Алехина, 2024; Самсонова и др., 2025; Быстрова и др., 2025). Включение ребенка с ЗПР в общий образовательный процесс без создания специальных условий для развития его регуляторных функций не может обеспечить полноценной реализации принципов инклюзии; более того, как показано в ряде исследований (Бабкина, 2016; Герасименко, Лозгачева, Тетерина, 2025; Черенева, Сохадзе, Стоянова, 2021), недостаточная сформированность саморегуляции является ключевым фактором, порождающим стойкие трудности в учебно-познавательной деятельности и школьную дезадаптацию, вследствие чего именно регуляторная сфера должна стать основной «мишенью» коррекционной работы в инклюзивной практике.

Целью эмпирического исследования, представленного в данной статье, является подтверждение эффективности использования базирующейся на результатах научных исследований комплексной программы формирования регуляторной сферы как одного из ключевых направлений психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР в условиях инклюзии.

Материалы и методы

Методологической основой исследования послужили положения культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского и деятельностного подхода, в которых психическое развитие ребенка рассматривается как процесс присвоения социально-культурного опыта в процессе деятельности, в общении и развивающем взаимодействии со взрослым и в детском сообществе. Использовались научно-методические подходы к определению варианта развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР (Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум), методология психологического сопровождения детей с ЗПР в рамках образовательного процесса (Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников); концепция осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова).

Исследование носило эмпирический, квазиэкспериментальный характер с использованием схемы «до-после» (pre-post) без контрольной группы и было ориентировано на масштабное внедрение уже апробированной программы (Бабкина, 2016) в реальную инклюзивную практику. Работа проводилась в 9 регионах Российской Федерации, что обеспечило репрезентативность выборки и учет региональных особенностей организации инклюзивного образования. Создание параллельной контрольной группы при столь большой выборке было невозможным как с организационной точки зрения, так и с этических позиций, поскольку предполагало бы осознанный отказ в помощи части детей в школах, участвовавших в исследовании. Кроме того, в ряде ранее проведенных исследований было показано, что сами по себе средства учебной деятельности без создания специальных условий не обеспечивают актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР (Бабкина, 2016; 2017; Инденбаум, Гостар, 2019). Таким образом, вклад эффекта естественного развития на протяжении одного года не оказывает существенного влияния на развитие регуляторных функций у таких школьников.

Основной акцент был сделан на оценке динамики формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения у школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования и сопутствующих эффектах (повышении учебной самостоятельности, уменьшении трудностей в обучении, социально-адаптивном поведении).

Выборка. В эмпирическом исследовании приняли участие дети с ЗПР младшего школьного возраста, обучающиеся в 37 общеобразовательных школах, реализующих инклюзивную практику (N = 907, 69,7% мальчиков; Mвозраст = 8,44, SD = 0,57). Распределение обучающихся по классам: 1 класс — 273 чел. (30,10%); 2 класс — 454 чел. (50,06%); 3 класс — 136 чел. (14,99%); 4 класс — 44 чел. (4,85%). Наибольшее количество обучающихся с ЗПР, включенных в исследование, приходится на 1-й и 2-й классы, что обусловлено особой значимостью формирования регуляторной сферы на начальном этапе школьного обучения.

Критерии включения обучающихся в исследование: наличие заключения психолого-медико-педагогической комиссии о ЗПР, начальный этап обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе в условиях инклюзии, информированное согласие родителей (законных представителей).

Процедура исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

1. Констатирующий этап — первичная диагностика уровня сформированности осознанной саморегуляции у школьников с ЗПР, сбор экспертных оценок и наблюдений. Исследование включало оценку компонентов саморегуляции: целеполагания, планирования, программирования, контроля и оценки результатов. Использовались методики: «Теппинг-тест», тест Пьерона-Рузера, «Графический узор», адаптированные и модифицированные в части организационных условий проведения обследования детей с ЗПР и фиксации мер помощи для определения «зоны ближайшего развития» регуляторных функций (Бабкина, 2016). Оценка когнитивного развития осуществлялась по традиционным методикам, при этом в протоколе обследования фиксировались «надтестовые показатели», характеризующие организацию и продуктивность мыслительной деятельности ребенка (саморегуляцию, целенаправленность деятельности, умственную работоспособность). Анкетирование педагогов проводилось с использованием специально разработанного опросника (Бабкина, Вильшанская, Пономарева, 2023).
2. Формирующий этап — реализация комплексной программы коррекционно-развивающей работы по формированию регуляторной сферы. Программа реализовывалась педагогами-психологами в рамках психолого-педагогического сопровождения в течение одного учебного года при обязательном взаимодействии с учителями и родителями в рамках модели коллективного субъекта сопровождения. В основу рабочей программы коррекционных занятий была положена Программа формирования саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР (Бабкина, 2016), основанная на дифференцированном подходе к определению особых образовательных потребностей и психолого-педагогических условий образования таких школьников. В соответствии с уровнями сформированности саморегуляции в ней определены конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий. При определении конкретного содержания занятий с ребенком ориентировались не на год его обучения, а на уровень произвольной саморегуляции.

Обучение ребенка с ЗПР в условиях инклюзии предполагает включение в коррекционно-развивающую работу всех участников образовательного процесса. В этой связи, помимо занятий педагога-психолога, психолого-педагогическое сопровождение предусматривало специальную организацию образовательной среды, позволяющую актуализировать сформированные регуляторные умения школьника при решении учебных и бытовых задач, перенести их в повседневные жизненные ситуации. Для этого были разработаны дифференцированные рекомендации учителям и родителям, учитывающие как общие особенности психофизического развития детей с ЗПР младшего школьного возраста, так и индивидуальный уровень сформированности саморегуляции у каждого ученика. Практическая реализация этой работы осуществлялась педагогом-психологом в структуре основных видов деятельности в системе психолого-педагогического сопровождения (диагностической, коррекционно-развивающей, экспертно-консультативной) (Бабкина, 2018).

3. Контрольный этап — итоговая диагностика по тем же методикам, сбор экспертных оценок и наблюдений.

Статистическая значимость изменений в распределении детей с ЗПР по уровням саморегуляции оценивалась с помощью критерия МакНимара–Боуккера. Оценка эффективности программы осуществлялась на основе сравнительного анализа количественных показателей первичной и итоговой диагностики с применением W-критерия Уилкоксона. Статистический анализ проводился в программах jamovi 2.7.18 и SPSS 27.0. Качественный анализ включал сопоставление распределения школьников по уровням сформированности регуляторных умений (четырем уровням, выделенным ранее), а также интерпретацию наблюдений и экспертных оценок для выявления устойчивых поведенческих изменений.

Исследование проводилось с соблюдением этических норм психолого-педагогических исследований: получено информированное согласие родителей, обеспечена конфиденциальность данных, участие было добровольным, а результаты использованы исключительно в обобщенном виде для научных и практических целей.

Результаты

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности осознанной саморегуляции у детей с ЗПР существенно ниже возрастной нормы. Наибольшие трудности выявлены в программирующей и контролирующей функциях. Младшие школьники с ЗПР испытывали выраженные затруднения в удержании цели деятельности на протяжении всего периода выполнения задания, в планировании собственных действий и в осуществлении итогового контроля. Деятельность детей с ЗПР характеризовалась импульсивностью, быстрой истощаемостью, трудностями переключения с одного вида действий на другой и неспособностью самостоятельно корректировать допущенные ошибки, при этом при фронтальной организации работы их продуктивность была значительно ниже, чем при индивидуальной, а количество ошибок — существенно выше. Полученные результаты в целом согласуются с данными, описанными нами ранее (Бабкина, 2016; 2017).

Анкетирование педагогов с использованием специально разработанного опросника выявило особенности младших школьников с ЗПР, обучающихся в условиях инклюзии, по следующим параметрам: познавательная активность, мотивация к получению школьных знаний, ориентированность на результат учебной работы, преобладающее настроение в школе, работоспособность, темповые характеристики, способность к волевому усилию, предпосылки к саморегуляции деятельности, поведение на уроке, принятие общешкольных правил, принятие правил социального взаимодействия, учебное сотрудничество, возможности внеучебной коммуникации, обучаемость, способность к самостоятельной работе.

Таким образом, результаты констатирующего этапа подтвердили наличие у младших школьников с ЗПР системных трудностей саморегуляции познавательной деятельности и учебного поведения, особенно остро проявляющихся в условиях инклюзивного образования.

По результатам исследования все дети были распределены по 4 группам в соответствии с актуальным уровнем сформированности регуляторной сферы (от 1-го — самого высокого до 4-го — самого низкого). Большинство детей с ЗПР (около 61,7%) были отнесены к 3-му уровню (сформированность регуляции в стереотипных условиях); около 29,1% — ко 2-му уровню (возможность переноса умений саморегуляции в незначительно меняющиеся условия); 9,2% — к 4-му уровню (несформированность регуляции даже в стереотипных условиях). Возможности самоорганизации действий по новому, непривычному правилу (1-й уровень) никто из учеников с ЗПР не продемонстрировал.

На формирующем этапе исследования была разработана и применена комплексная программа коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной саморегуляции в условиях инклюзивного образования, предусматривающая также учет запросов коллективного субъекта сопровождения: ребенка (с учетом его образовательных потребностей), педагога и родителей, нуждающихся в консультативной помощи.

Для определения эффективности созданных психолого-педагогических условий в конце учебного года был проведен контрольный эксперимент. Анализ динамики формирования осознанной саморегуляции по итогам годового цикла коррекционно-развивающих занятий показал, что все зафиксированные изменения имели однонаправленный характер и ограничивались переходом на один более высокий уровень. Индивидуальные траектории распределились следующим образом: 72 школьника перешли с 4-го (самого низкого) уровня на 3-й; 159 детей — с 3-го на 2-й уровень; 5 учащихся — со 2-го на 1-й (высокий) уровень (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Распределение младших школьников с ЗПР по уровням сформированности осознанной саморегуляции до и после формирующего эксперимента (N = 907)

Distribution of primary school children with DD by levels of conscious self-regulation before and after the formative experiment (N = 907)

Статистическая значимость изменений в распределении детей с ЗПР по уровням саморегуляции оценивалась с помощью критерия МакНимара–Боуккера. Значение критерия составило Q = 236 (df = 3, p < 0,001), что подтверждает статистически значимое повышение уровня саморегуляции.

Сравнительные результаты анкетирования педагогов до и после коррекционно-развивающей работы представлены в табл. 2. Для каждой шкалы сравнение проводилось посредством W-критерия Уилкоксона. Средние арифметические и стандартные отклонения приводятся в описательных целях. Значение рангово-бисериального коэффициента представлено как эквивалент размера эффекта; его p-значения варьируют в диапазоне от 0,412 – 0,650, что свидетельствует о сильном эффекте (мощности) полученных результатов.

Таблица 2 / Table 2

Сравнение поведенческих проявлений саморегуляции и сопутствующих эффектов по результатам анализа анкеты для педагогов (N = 907)

Comparison of behavioral manifestations of self-regulation and accompanying effects based on the results of the teacher questionnaire analysis  (N = 907)

Примечание: M — среднее значение, SD — стандартное отклонение. W — эмпирическое значение критерия Уилкоксона; p — уровень значимости; Rrb — рангово-бисериальный коэффициент корреляции (отрицательные значения обусловлены спецификой кодирования).

Note: M — mean, SD — standard deviation; W — empirical value of the Wilcoxon test; p — significance level; Rrb — rank biserial correlation coefficient (negative values are due to the specific coding methodology and do not represent actual negative measurements).

Обсуждение результатов

Полученные данные показывают, что целенаправленное формирование осознанной саморегуляции у младших школьников с ЗПР способствует повышению уровня произвольности психических процессов, развитию учебной самостоятельности и улучшению социального поведения. Они согласуются с результатами исследований, указывающими на высокую пластичность регуляторной сферы детей с ЗПР при условии системной психолого-педагогической работы (Бабкина, 2016; Черенева и др., 2021) и отсутствие положительной динамики при естественном развитии (Бабкина, 2017).

Результаты исследования позволяют предположить, что эффективность коррекционной работы в инклюзивной среде может быть связана не только с содержанием коррекционных занятий, но и спецификой их включения в общий контекст жизнедеятельности ребенка. Значимым условием, обеспечивающим устойчивость эффектов, является реализация модели коллективного субъекта сопровождения: педагог-психолог, выполняя свои непосредственные функции, является также координатором, транслирующим единые требования и приемы работы в повседневную учебную и внеучебную деятельность. Эффективность такой координации во многом зависит от эмоциональной компетентности учителей, их готовности к эмпатии и конструктивному взаимодействию с детьми с ЗПР (Calandri et al., 2025). Как показывают данные экспертных оценок (табл. 2), выраженная положительная динамика зафиксирована по параметрам, непосредственно связанным с включением регуляторных умений в урок и взаимодействие с одноклассниками: принятие правил социального взаимодействия, учебное сотрудничество, поведение на уроке. Это свидетельствует о том, что внешняя регуляция со стороны учителя, согласованная с психологическими приемами, постепенно становится основой для самостоятельных действий ребенка с ЗПР, переходя в его внутренний план деятельности. В этом контексте инклюзивная среда перестает быть лишь «фоном» или дополнительным стресс-фактором и начинает выполнять развивающую функцию, становясь естественной площадкой для апробации и закрепления регуляторных функций. Согласно последним работам, именно непрерывность сопровождения и согласованность действий всех участников образовательного процесса являются критически важными условиями успешной инклюзии (Алехина и др., 2024; Быстрова и др., 2025). Полученные нами данные эмпирически подтверждают этот тезис применительно к формированию саморегуляции: без переноса отработанных на занятиях педагога-психолога умений в реальную школьную практику достигнутые изменения остаются ситуативными и не приводят к качественному сдвигу в учебной самостоятельности и адаптивном поведении. Перспективным направлением усиления этого переноса является интеграция цифровых средств обучения, предоставляющих дополнительные возможности для тренировки регуляторных умений (Stalmach et al., 2023).

Еще одним условием успешной реализации программы является ее дифференцированный характер, предполагающий вариативность целей, содержания и объема помощи в зависимости от исходного уровня сформированности регуляторной сферы ребенка. Распределение учащихся по 2–4-му уровням, соотносимое с типологическими вариантами ЗПР, позволило выстроить адресную коррекционную работу, избегая как избыточной, так и недостаточной нагрузки. Именно эта дифференциация, на наш взгляд, обеспечила столь значительный прогресс у детей, изначально демонстрировавших 4-й уровень (которым помощь требовалась на каждом этапе деятельности), и устойчивый переход с 3-го на 2-й уровень у большинства школьников. Ничтожно малое количество детей, демонстрирующих 4-й уровень по итогам года, — индикатор не просто улучшения, а достижения минимально необходимого «порогового» уровня регуляции, без которого дальнейшее обучение в инклюзивном классе становится крайне затруднительным.

К числу условий, обеспечивающих устойчивость результатов реализации программы, относится и системная работа с родителями как с равноправными субъектами психолого-педагогического сопровождения. Вовлечение семьи в процесс формирования саморегуляции путем предоставления дифференцированных рекомендаций и консультативной поддержки обеспечивает закрепление умений не только в школе, но и в повседневных бытовых ситуациях.

Важную роль играет и социально-адаптационный эффект программы. Значительное улучшение показателей «принятие правил социального взаимодействия» и «возможности внеучебной коммуникации» говорит о том, что формирование саморегуляции познавательной деятельности оказывает влияние на поведенческую сферу в целом. При этом и сама инклюзивная среда способствует социально-эмоциональному развитию детей с особыми образовательными потребностями (Быстрова, 2022; Williams et al., 2024). Следовательно, формирование саморегуляции — не просто коррекционная задача, а системное условие реализации потенциала инклюзивного образования, обеспечивающее полноценное участие ребенка с ЗПР в образовательном и социальном взаимодействии.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что разработанная комплексная программа формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности является эффективным средством коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ЗПР в условиях инклюзии. К числу психолого-педагогических условий, обеспечивающих устойчивость и переносимость регуляторных навыков в образовательную и социальную практику, относятся:

• реализация модели коллективного субъекта сопровождения, предполагающей согласованное взаимодействие педагога-психолога, учителей и родителей, определяющих единые требования и приемы регуляции в урочной, внеурочной и домашней деятельности. Данная модель предусматривает также психологическое сопровождение взрослых участников (педагогов и родителей) с целью расширения их компетенций и поддержания эмоционального благополучия;
• дифференцированный подход, учитывающий исходный уровень сформированности саморегуляции и определяющий вариативность целей, содержания и меры помощи на каждом этапе коррекционной работы вне зависимости от года обучения ребенка;
• включение родителей в процесс закрепления регуляторных умений, что создает преемственность между образовательной и домашней средой и способствует становлению у детей с ЗПР устойчивых поведенческих навыков.

Полученные результаты позволяют уточнить представления о соотношении когнитивного и регуляторного компонентов в структуре дефицитов при ЗПР. Проведенное исследование показывает, что регуляторные нарушения при ЗПР могут выступать в качестве системообразующего фактора: недостаточная сформированность саморегуляции способна ограничивать реализацию когнитивных возможностей ребенка. Это предполагает перенос акцента в коррекционной работе с тренировки функций на формирование механизмов управления собственными действиями, что согласуется с современными представлениями о метакогнитивной регуляции как основе учебной успешности (Моросанова, 2021) и открывает новые перспективы для проектирования направлений психолого-педагогического сопровождения в инклюзивном образовании.

Практическая значимость результатов состоит в том, что комплексная программа коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной саморегуляции может быть рекомендована к широкому внедрению в работу педагогов-психологов общеобразовательных организаций, реализующих инклюзивную практику.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение долгосрочных эффектов программы (лонгитюдный дизайн), а также на разработку и апробацию технологий формирования осознанной саморегуляции на уровне основного общего образования, в том числе в контексте профессионального самоопределения подростков с ЗПР и сходными состояниями.

Ограничения. Проведенное исследование ограничено младшим школьным возрастом и не распространяется автоматически на более старшие возрастные группы. Ограничением является также отсутствие контрольной группы, не позволяющее в полной мере учесть эффект естественного развития. Обнаруженная общая тенденция может быть конкретизирована в последующих рандомизированных исследованиях.

Limitations. The present study is limited to primary school-age children and does not automatically generalize to older age groups. Another limitation is the lack of a control group, which does not allow for a full consideration of the effect of natural development. The overall trend observed may be further refined in future randomized studies.

1. Алехин, А.Н., Протопопова, М.А. (2025). Клинико-психологическая типология задержек психического развития у дошкольников. Клиническая и специальная психология, 14(3), 18–30. https://doi.org/10.17759/cpse.2025140302
   Alekhin, A.N., Protopopova, M.A. (2025). Clinical and psychological typology of mental development delays in preschoolers. Clinical Psychology and Special Education, 14(3), 18–30. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2025140302
2. Алехина, С.В., Быстрова, Ю.А., Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю. (2024). Реализация принципа непрерывности в инклюзивном образовании в России. Психологическая наука и образование, 29(5), 31–48. https://doi.org/10.17759/pse.2024290503
   Аlekhina, S.V., Bystrova, Y.A., Samsonova, E.V., Sheamanov, A.Yu. (2024). Implementation of the Principle of Continuity in Inclusive Education in Russia. Psychological Science and Education, 29(5), 31–48. https://doi.org/10.17759/pse.2024290503 (In Russ.).
3. Бабкина, Н.В. (2017). Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития: Дис. … д-ра психол. наук. Институт коррекционной педагогики. М.
   Babkina, N.V. (2027). Psychological support of junior schoolchildren with mental retardation: Dr. Sci. (Psychol.). Institute of Special Education. Moscow. (In Russ.).
4. Бабкина, Н.В. (2018). Ракурсы понимания категории психологического сопровождения в системе общего и специального образования. Клиническая и специальная психология, 7(4), 1–18. https://doi:10.17759/psyclin.2018070401
   Babkina, N.V. (2018b). Different Perspectives of Psychological Support Concept in Regular and Special Education Systems. Clinical Psychology and Special Education, 7(4), 1–18. https://doi:10.17759/psycljn.2018070401 (In Russ.).
5. Бабкина, Н.В. (2016). Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. М.: Владос.
   Babkina, N.V. (2016). Self-regulation in cognitive activity in children with mental retardation. Moscow: Vlados. (In Russ.).
6. Бабкина, Н.В., Вильшанская, А.Д., Пономарева, Л.М. (2023). Инструментарий для оценки значимых параметров школьной адаптации детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения. Консультативная психология и психотерапия, 31(4), 10–30. https://doi.org/10.17759/cpp.2023310401
   Babkina, N.V., Vilshanskaya, A.D., Ponomareva, L.M. (2023). Tools for assessing significant parameters of school adaptation in children with mental retardation at the initial stage of education. Counseling Psychology and Psychotherapy, 31(4), 10–30. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpp.2023310401
7. Быстрова, Ю.А. (2022). Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Психологическая наука и образование, 27(6), 102–114. https://doi.org/10.17759/pse.2022270608
   Bystrova, Yu.A. (2022). The Development of Social Competence in Adolescents in the Conditions of Inclusive Education. Psychological Science and Education, 27(6), 102–114. https://doi.org/10.17759/pse.2022270608 (In Russ.).
8. Быстрова, Ю.А., Алехина, С.В., Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю. (2025). Особенности личностного развития обучающихся в инклюзивной образовательной среде. Культурно-историческая психология, 21(4), 70–80. https://doi.org/10.17759/chp.2025210407
   Bystrova, Yu.A., Alekhina, S.V., Samsonova, E.V., Shemanov, A.Yu. (2025). Features of personal development of students in an inclusive educational environment. Cultural-Historical Psychology, 21(4), 70–80. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2025210407
9. Герасименко, Ю.А., Лозгачева, О.В., Тетерина, О.Ф. (2025). Развитие саморегуляции у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения. Вестник практической психологии образования, 22(4), 63–79. https://doi.org/10.17759/bppe.2025220405
   Gerasimenko, Yu.A., Lozgacheva, O.V., Teterina, O.F. (2025). Development of self-regulation in students with manifestations of maladaptive behavior. Bulletin of Practical Psychology of Education, 22(4), 63–79. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/bppe.2025220405
10. Емелина, Д.А. (2018). Задержки психического развития резидуально-органического генеза: клинические варианты, динамика, прогноз: Дис. … канд. мед. наук. М.
    Emelina, D.A. (2018). Mental retardation of residual-organic genesis: clinical variants, dynamics, prognosis: PhD (Medicine) diss. (In Russ.).
11. Инденбаум, Е.Л. (2013). К чему приводит «стихийная инклюзия» детей с задержкой психического развития. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 4, 32–38.
    Indenbaum, E.L. (2013). What are the consequences of "spontaneous inclusion" of children with mental retardation? Upbringing and Education of Children with Developmental Disabilities, 4, 32–38. (In Russ.).
12. Инденбаум, Е.Л., Гостар, А.А. (2019). К проблеме компенсации задержки психического развития в период начального образования. Дефектология, 3, 9–12.
    Indenbaum, E.L., Gostar, A.A. (2019). On the problem of compensation for mental retardation during primary education. Defectology, 3, 9–12. (In Russ.).
13. Коробейников, И.А., Бабкина, Н.В. (2021). Ребенок с ограниченными возможностями здоровья: прогнозирование психосоциального развития в современной образовательной среде. Клиническая и специальная психология, 10(2), 239–252. https://doi.org/10.17759/cpse.2021100213
    Korobeynikov, I.A., Babkina, N.V. (2021). A child with disabilities: predicting psychosocial development in a modern educational environment. Clinical Psychology and Special Education, 10(2), 239–252. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2021100213
14. Кузма, Л.П. (2026). Эволюция представлений о задержке психического развития, ее границах, структуре и связи с другими вариантами дизонтогенеза. Дефектология, 3, 16–28.
    Kuzma, L.P. (2026). Evolution of ideas about mental retardation, its boundaries, structure and relationship with other variants of dysontogenesis. Defectology, 3, 16–28. (In Russ.).
15. Моросанова, В.И. (2021). Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 44(1), 4–37. https://doi.org/10.11621/vsp.2021.01.01
    Morosanova, V.I. (2021). Conscious self-regulation as a meta-resource for achieving goals and resolving life problems. Lomonosov Psychology Journal, 44(1), 4–37. (In ). https://doi.org/10.11621/vsp.2021.01.01
16. Моросанова, В.И., Фомина, Т.Г., Бондаренко, И.Н., Потанина, А.М. (2026). Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения учебных целей и поддержания школьной вовлеченности. Национальный психологический журнал, 21(1), 133–145.
    Morosanova, V.I., Fomina, T.G., Bondarenko, I.N., Potanina, A.M. (2026). Conscious self-regulation as a meta-resource for achieving educational goals and maintaining school engagement. National Psychological Journal, 21(1), 133–145. (In Russ.).
17. Моросанова, В.И., Фомина, Т.Г., Филиппова, Е.В. (2025). Осознанная саморегуляция, школьная вовлеченность, качество преподавания как ресурсы субъективного благополучия и успеваемости обучающихся. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 48(1), 55–77. https://doi.org/10.11621/LPJ-25-03
    Morosanova, V.I., Fomina, T.G., Filippova, E.V. (2025). Conscious self-regulation, school engagement, teaching quality as resources of subjective well-being and academic performance of students. Moscow University Psychology Bulletin. Series 14. Psychology, 48(1), 55–77. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-25-03
18. Рубцов, В.В., Алехина, С.В. (2024). Инклюзивное образование: актуальный дискурс и перспективы развития. Психологическая наука и образование, 29(5), 4.
    Rubtsov, V.V., Alekhina, S.V. (2024). Inclusive education: current discourse and development prospects. Psychological Science and Education, 29(5), 4. (In Russ.).
19. Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю., Алехина, С.В., Быстрова, Ю.А. (2025). Разнообразие особых образовательных потребностей обучающихся в инклюзивной образовательной среде школ. Клиническая и специальная психология, 14(2), 21–38. https://doi.org/10.17759/cpse.2025140202
    Samsonova, E.V., Shemanov, A.Yu., Alekhina, S.V., Bystrova, Yu.A. (2025). Diversity of special educational needs of students in the inclusive educational environment of schools. Clinical Psychology and Special Education, 14(2), 21–38. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2025140202
20. Семенова, Е.В., Труфанова, Г.К., Тенихина, А.С. (2025). Изучение склонности к виктимному поведению у подростков с задержкой психического развития. Специальное образование, 80(4), 153–165.
    Semenova, E.V., Trufanova, G.K., Tenikhina, A.S. (2025). Study of propensity to victim behavior in adolescents with mental retardation. Special Education, 80(4), 153–165. (In Russ.).
21. Черенева, Е.А., Сохадзе, Э.Т.М., Стоянова, И.Я. (2021). Исследование эффективности психологической помощи при становлении саморегуляции у детей с нарушениями когнитивного здоровья. Science for Education Today, 11(4), 91–111.
    Chereneva, E.A., Sokhadze, E.T.M., Stoyanova, I.Ya. (2021). Study of the effectiveness of psychological assistance in the formation of self-regulation in children with cognitive health disorders. Science for Education Today, 11(4), 91–111. (In Russ.).
22. Calandri, E., Mastrokoukou, S., Marchisio, C., Monchietto, A., Graziano, F. (2025). Teacher emotional competence for inclusive education: A systematic review. Behavioral Sciences, 15(3), 359.
23. Stalmach, A., D'Elia, P., Di Sano, S., Casale, G. (2023). Digital Learning and Self-Regulation in Students with Special Educational Needs: A Systematic Review of Current Research and Future Directions. Education Sciences, 13(10), 1023.
24. Williams, C.J., Chen, J.M., Quirion, A., Hoeft, F. (2024). Peer mentoring for students with learning disabilities: the importance of shared experience on students’ social and emotional development. Educ., 9, Article 1292717. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1292717