Профильное обучение через призму асимметричного развития способностей школьника

Идея создания условий самореализации личности исходит от философов утопического социализма. «От каждого по способностям – каждому по труду» - это не только воплощение социальной справедливости, но и ведущая парадигма целенаправленного воспитания человека. Концепция профильного обучения, выдвинутая в 2002 году, учитывает и мировой опыт, и недостатки предыдущих отечественных попыток, поэтому рекомендована к реализации на практике. Основным условием реализации концепции является компетентное понимание профильности обучения. Адекватность профиля учебного заведения проявленным способностям учащихся является гарантом осознанного самоопределения молодого человека. В статье рассматривается асимметричность развития способностей человека и проявление его доминирующего интеллекта.

Развитие человека характеризуется системной асимметрией, которая проявляется в неравномерности как психофизиологического, физического, так и интеллектуального становления личности.
Одним из показателей психического и физического развития школьника является значимая неравномерность функционального проявления способностей.
Необходимо понимать, что чрезмерная асимметрия является отрицательной тенденцией. Слишком большие различия в развитии физиологических или психических процессов могут свидетельствовать о функциональном антогонизме, деструктивно влияющем на общее становление человека. При изучении патологий или тенденций к ним, видно, что искусство воспитания школьника наиболее рационально, если оно основано на постепенных изменениях его состояний. Именно в этом заключен смысл гармонического развития личности и именно это имел в виду Я.А. Коменский, формулируя принцип природосообразности, утверждая, что «Все, что только возможно, надо представлять для восприятия чувствами ...»[3]. Этот подход получил название «Золотого правила дидактики»: асимметрия определяет всестороннее, гармоническое развитие человека, как со стороны его физиологических форм, так и умственных способностей, и не исключает понимания асимметрии, как некоего механизма, реализующего как внешние, так и внутренние предпосылки. Конкретное развитие человека, скорее всего, определяется не столько абстрактными механизмами, сколько реальными функциональными противоречиями и индивидуальными различиями. В принципе, истина человеческого бытия трансцендентна ее бытийным объяснениям. Социализируясь, человек овладевает и закономерностями массовой культуры, и особенностями своей породы. Он становится во все большей мере субъектом своего развития, развития своих способностей, насколько в большей степени начинает понимать возможности своего природного и социального развития. Находясь в определенном социально-культурном пространстве, человек, оставаясь свободным субъектом своего развития, становится и включенным в принятые обществом ценности, нормы, роли. Как отмечает Б.Г. Ананьев, научное исследование статуса личности должно иметь в виду реальное экономическое положение в обществе, его трудовую профессиональную характеристику, образовательный статус, положение семьи данного человека и его роль в семье.
Исследование статуса личности имеет важное значение для определения ее социальных функций, которые рассматриваются вообще как динамический аспект связей, заданных позициями личности в обществе. Осознание статуса невозможно вне и без деятельности человека, тем более, что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процессе человеческой деятельности.» [1] Экстраполируя это положение на концепцию профильного обучения, можно утверждать, что в процессах массового и, в особенности, профильного обучения личность учащегося отождествляется с его социальным статусом и вполне соответствует пониманию как «совокупности общественных отношений», то есть «субъект-субъектных» или, вернее, субъект- индивидуальных отношений.
Таким образом, в переводе на язык дидактики, асимметрия развития личности рассматривается с позиций физиологии как неравномерное развитие всего тела человека, его органов, сердечно-сосудистой системы, чувствительности и т.д. С позиций психологии можно говорить о неравномерности развития всех видов интеллекта, но при вариативности темпов их развития можно предполагать о лидирующем развитии одного или нескольких, которые тянут за собой развитие других. К примеру, развитие кинетического интеллекта в значительной степени определяет и развитие общих умственных способностей, а часто и специальных (музыкальных, математических и др.).
С позиций социологии асимметрия развития человека в значительной степени зависит от проявленных деятельностных предпочтений субъектов ближнего социума.
Таким образом, асимметричность развития человека вообще и его способностей в частности испытывает влияние множества факторов. Задача педагогики в целом и дидактики конкретно создать такие учебно-воспитательные условия, при которых стратегия развития личности, особенно в период старшего школьного возраста, примет наиболее оптимальную индивидуальную траекторию.
Процесс формирования индивидуальной стратегии развития личности в условиях профильного обучения должен быть максимально благоприятен, именно эти цели ставит перед профильной школой ее концепция, но такая цель не может быть достигнута имплицитно.
Реализация концепции профильного обучения возможна при тщательной теоретической проработке каждого этапа целостной технологии профиленаправленного процесса. Одним из таких этапов является педагогическая интерпетация адекватного понимания способностей, таланта, одаренности, творческой деятельности человека школьного возраста.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе практически совпадают терминологические обозначения способностей и их толкование. Правда, необходимо признать, что систематизация способностей по принципу развития интеллекта в американской психологии представлена полнее и описана подробнее, поэтому в данном случае целесообразней рассмотреть профилезначимые способности с точки зрения асимметрии их развития, опираясь на общепринятую в мировой практике классификацию типов интеллекта, понимая этот термин как родовой, охватывающий познавательные процессы в целом.
Итак, начнем с вербального интеллекта. В отечественной психологической литературе можно встретить синонимическое выражение - лингвистический интеллект или лингвистические способности, а иногда говорят о литературных способностях. Тем не менее, смысл всех обозначений интеллекта приблизительно один. Для старшего школьного возраста его проявление заключается в следующем:
учащийся хорошо пишет и полно описывает любые явления, изучаемые по предметам;
заметна динамика развития памяти, проявлен значимый запас слов, проявлена память на имена, географические и исторические события, места, даты. Учащийся удерживает и учитывает в памяти мелочи, детали и т.д.;
пишет без ошибок, любит читать, развито чувство юмора, оценивает каламбуры, увлекается рассуждениями на разные темы.
Асимметричность развития вербального интеллекта наблюдается как по времени, так и по качеству. В развитии вербального интеллекта можно говорить о норме, суть которой должна быть отражена в программе неполной средней школы.
Замедленное развитие вербального интеллекта может быть обусловлено как внутренними психофизиологическими причинами, так и внешними - дидактико-методическими. Естественно, психофизиологические причины замедленного развития вербального интеллекта - это предмет исследования специальной психологии, а внешние - это проблемы и школьной психологии, и дидактики, и методики преподавания в нашем случае русского языка и литературы, начиная с начальной школы.
Учитель начальных классов Тетюшской школы Кондакова Г.Б. в своем исследовании условий развития речевой деятельности младшего школьника констатирует, что бедность фразовой речи, неумелое использование явлений многозначности, синонимов, антонимов, омонимов синтактической конструкции, засорение словаря искаженными, жаргонными словами, что наблюдается при анализе сочинений учащихся, затрудняет их дальнейшее обучение. Недостаточное развитие вербального интеллекта начинается в начальной школе. [4]
Понятно, что при всех равных условиях педагогического обеспечения развития вербального интеллекта его асимметрия должна нивелироваться к окончанию учащимися неполной средней школы, что должно позволить ему успешно осваивать профильные компетенции в первую очередь, а затем и коммуникативные и культурологические, как условие социальной адаптации.
Достаточно значимо развитый вербальный интеллект личности на выходе из неполной средней школы, который проявляется в ясном и точном образном видении художественных деталей, наблюдательности, мышлении, способности к литературной импровизации, владении точным и выразительным литературным языком и др., говорит о желательном выборе сопряженного профиля обучения. Это положительная асимметрия вербального интеллекта.
Следующий, значимый для успешного профильного обучения является логический интеллект, его часто синонимически обозначают как математический. Для технических направлений профильного обучения развитие логического интеллекта особенно актуально.
Проявление логического интеллекта можно наблюдать у детей с дошкольного возраста.
Ребенок стремится аккуратно разобрать игрушку, и старается ее собрать.
В школьном возрасте ребенку нравится математика, он любит решать головоломки, логические задачи, классифицирует предметы, явления.
В процессе изучения любых предметов, ученик быстрее переходит от нагляднообразного мышления к абстрактному, начинает разбираться и учитывать причинно-следственные связи в тех или других явлениях.
Асимметрия развития логического интеллекта в значительной степени зависит и от типа акцентуации личности. Наиболее динамично его развитие у гипертимного, шизоидного, лабильного типов. У других темп развития ниже, но логический интеллект поддается развитию практически у всех детей, если нет каких либо серьезных психических аномалий.
Развитие логического интеллекта основано на дидактических закономерностях и методических технологиях, которые совершенствуются в условиях информатизации образования.
Наиболее проявленный темп развития логического интеллекта у учащихся старших классов в виде способности формализовано воспринимать математический учебный материал, быстро схватывать структуру задачи, проявлять гибкость и многообразие подходов к их решению. Способность мыслить свернутыми умозаключениями, переключение мысли с одного на другое направление и т.д. характеризует так называемое «научное мышление». Для детей с таким проявленным логическим интеллектом можно рекомендовать профиль обучения в специальных школах, например в условиях г. Казани - это лицей при КГУ им. Лобачевского.
Достаточно близок к логическому интеллекту визуальный или пространственный, который характеризуется тем, что человек достаточно рано начинает ощущать пространство, понимать и изображать перспективу. В его рисунках можно увидеть передний план и то, что за ним. Глядя на географическую карту, ученик представляет ее реальное отображение. В процессе изучения математики учащийся быстро понимает ее пространственные интерпретации в геометрии, тригонометрии, стереометрии. В профильном обучении не встречают непреодолимых затруднений при изучении начал сопротивления материалов, теоретической механики, начертательной геометрии и др. Визуальный интеллект интенсивно начинает развиваться именно в старшем школьном возрасте, когда появляется необходимость зрительно представлять предметы, механизмы, принципы их действия. Развитие визуального или пространственного интеллекта возможно интенсифицировать на основе компьютерных обучающих программ.
Асимметричность развития пространственного интеллекта менее заметна, поскольку наиболее интенсивно он развивается в процессе учения, в бытовой жизни его проявление редко. Тем не менее, пространственный интеллект оказывает влияние на развитие самых разных технических компетенций, например ощущение лекальных поверхностей для слесаря ремонтника автомобильного кузова и др.
Учащимся с ярко выраженным пространственным интеллектом необходима профильная стратегия обучения, учитывающая сопутствующие проявленные способности, так логический и пространственный интеллекты могут стать основой развития архитектурных или конструкторских компетенций. Лингвистический и пространственный ярко проявленные интеллекты могут быть основой литературных или изобразительных компетенций.
Для профильной школы важно определить меру развития пространственного интеллекта, который позволит учащемуся успешно усваивать наукоемкие рабочие профессиональные направления.
Наиболее интегрирующим развитие человека является кинетический интеллект, его также называют мышечным. Иногда можно встретить выражение «спортивные способности». Развитие мышечного интеллекта не просто свойственно каждому человеку, его развитие определяет общее состояние человека. Безусловно, именно ощущение физической развитости человека определяет народная мудрость «В здоровом теле - здоровый дух». Динамика развития мышечного интеллекта педагогически значимо проявляется в школьном возрасте, когда ребенок целенаправленно участвует в разных видах деятельности. В учебно-воспитательном процессе он начинает осваивать мимику, жесты, оценивать манеру поведения других, что-то копировать. На школьных занятиях по физкультуре он учится бегать, прыгать, бороться, играть. Формируется его координация движений. Проявляется физический интерес к различным видам спорта, ручным работам и т.д.
В процессе развития кинетического интеллекта можно наблюдать асимметрию динамики развития по самым разнообразным параметрам.
Физическое развитие одних проявляется в накоплении мышечной массы и, превышающих средний уровень, силовых показателях, другие показывают значимые результаты в быстроте движений, третьи - в образности мимики, жестов, в своеобразии манер и т.д.
Асимметричность развития мышечного интеллекта часто определяет асимметричность развития других, что, в свою очередь, оказывает влияние на развитие и формирование профессионального самосознания школьника.[2]
В процессе взросления асимметрия развития кинетического интеллекта нивелируется и достигает средних величин, что регистрируется в школьных физических нормативах, а школьная медицина констатирует: «физически здоров», или «физиологические параметры в пределах нормы».
Тем не менее, даже незначительная асимметрия в развитии кинетического интеллекта может быть основой более динамичного развития какого-либо другого интеллекта. Например, при немного выше среднего развитом силовом варианте мышечного интеллекта интенсивно развивается логический. Когда наблюдается значимая положительная асимметрия мышечного интеллекта, то, как правило, учащийся увлекается спортивным профилем.
Следующий интеллект музыкальный, или его часто называют ритмическим. Этот интеллект также характерен любому человеку и его развитие особенно заметно в детском возрасте. Считается, что музыкальный интеллект или скорее его задатки приобретаются человеком по наследству, а последующее развитие во многом зависит от педагогических условий.
Музыкальные способности проявляются, как правило, в раннем возрасте и поддаются педагогическому воздействию. Поэтому профильные музыкальные школы существуют давно и принимают детей с дошкольного возраста. Наиболее заметные проявления музыкального интеллекта - это запоминание мелодий песен, определение фальшивых нот, способность подобрать мелодию на музыкальном инструменте и т.д.
Асимметрия музыкального интеллекта наиболее заметна, поскольку большинство родителей тестируют детей на музыкальный интеллект и на «всякий случай» устраивают их в музыкальную школу.
Не ставя целью рассмотрение ярко проявленного музыкального интеллекта, остановимся на его мало или средне проявленных уровнях. В общеобразовательной неполной средней школе не уделяют значимого влияния на развитие музыкального интеллекта, еще меньшее внимание уделяется его развитию в школах технического профиля, тем не менее даже среднее развитие музыкального или ритмического интеллекта способствует освоению технических компетенций. Для моториста важно «слышать» работу двигателя, любые, малозаметные, нестандартные звуки в работе двигателя, для специалиста - это определение дефектов в работе двигателя, так как изменение ритма работы механизма - это тоже показатель неисправности и т.д. Развитие музыкального интеллекта до среднего, непрофильного уровня помогает человеку в социальной адаптации. Зависимость освоения технических компетенций от развития музыкального интеллекта психологами мало изучена, но это влияние заметно, и педагогические рекомендации предполагают саморазвитие этого интеллекта.
Важное значение в профессиональном становлении имеет межличностный интеллект. В отечественной психологии как отдельный он не выделен. Разные его аспекты рассматриваются в способностях организаторских, творческих, сотрудничества и т.д. Логика данного исследования склоняется к удобству рассмотрения именно межличностного интеллекта, как интегрирующего все сопряженные способности человека. Для развивающегося межличностного интеллекта характерно активное общение со сверстниками, стремление к лидерству в ситуациях коллективных действий. Подросток стремится к общению, обсуждает со сверстниками возможные профессиональные перспективы, слушает советы и советует другим, чем можно заняться в будущем. Не стесняется задавать вопросы, старается выяснить интересующую проблему до конца. Этот тип интеллекта проявляется в основном в межличностном не только социальном, но и профессиональном общении. Он предполагает способность работать и в группе, и в коллективе. Он готов к сотрудничеству. Межличностный интеллект предполагает способность отличать в других людях контрасты настроений, мотивов, намерений. В профильном техническом обучении межличностный интеллект помогает перенимать профессиональный опыт, отслеживать технологические и технические достижения, обсуждать их с товарищами по профильной деятельности.
В реализации стратегии профессионального становления человека необходимо учитывать еще и внутриличностный интеллект, который по сути определяет динамику развития самосознания вообще и профессионального в частности. Для данного интеллекта характерен поиск личностью собственного «Я», как правило независимого и волевого. Старается понять свои достоинства и недостатки и научиться управлять собой, учитывает свои ошибки, может описать свои ощущения или чувства, т.е. обладает хорошей рефлексией. Любое дело доводит до конца и развивает у себя реальное чувство собственного достоинства. Про таких говорят «знает себе цену».
В условиях профильной школы для развивающейся личности такой интеллект отражает его внутреннее состояние, самопознание, самокорректировку, дает возможность соотнести себя с реалиями профильной среды. Развитие внутриличностного интеллекта предполагает все более полное осознание, все более широкого спектра своих внутренних параметров, то есть диапазона эмоциональных реакций, процессов мышления, интуиции и т.д. Степень развития этого интеллекта позволяет учащемуся оценить и понять развитие своего сознания, посмотреть на себя со стороны, идентифицировать свои профессионально значимые качества с проявлением их у специалистов, обладателей профилеважных качеств, что дает ему возможность пробовать, переступать через границы своего настоящего развития и двигаться дальше.
Известно, что внутриличностный интеллект является скрытым, интимным, приватным и выражает себя осторожно посредством языка, приемов труда, его продуктов и др., что предполагает организацию разнообразной профильной деятельности, стимулирующей развитие внутриличностного интеллекта.
Представленная систематика типов интеллекта интегрирует имеющиеся в психолого - педагогической литературе интерпретации различных видов способностей, одаренностей, талантов и т.д.
Из изложенного можно сделать некоторые промежуточные выводы.
Во - первых, каждому субъективно здоровому ребенку свойственно развитие всех типов интеллекта.
Во-вторых, все типы интеллекта развиваются асимметрично. Асимметричность развития типов интеллекта зависит как от внешних (интеллектуальные традиции семьи, профильная среда и т.д.), так и от внутренних (психофизиологические особенности, тип акцентуации, наследственность и т.д.) факторов.
И главное, концепция профильного обучения прогнозирует создание таких педагогических, социальных и дидактических условий развития личности, при которых появится возможность использования всех типов интеллекта на основе ведущего для того или другого профиля, что должно стимулировать субъектное отношение личности к формированию профильных компетенций и, как итог, профессиональное становление.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., 1968
2. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся (дидактический  аспект). – Издательство КГУ, 1994
3. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избранные педагогические сочинения.- М., 1955
4. Кондакова Г.Б. Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.ЧГПУ им.И.Я.Яковлева, 2007