Психолого-педагогические исследования
2009. Том 1. № 3
ISSN: 2587-6139 (online)
Изучение связной речи слабовидящих умственно отсталых младших школьников (в сравнении с другими категориями детей) при составлении рассказов-описаний
Аннотация
В статье раскрывается один из аспектов изучения связной речи слабовидящих умственно отсталых младших школьников в сравнении со сверстниками с нарушенным и нормальным развитием. Связная речь изучалась при составлении рассказов-описаний натурального и изображенного объектов, составления рассказов по сюжетной картинке и событий из собственной жизни. Исследование включало четыре серии опытов, две из них пред-ставлены в данной статье. Анализировались такие компоненты речи, как объем высказываний, лексическая структура, типы предложений, композиционная и логическая структуры текста, в частности, при составлении описательных рассказов, как по натуральному объекту – помидор, так и по предметной картинке – корова. В результате анализа данных экспериментального исследования выявлены особенности в формировании и развитии связной речи у умственно отсталых детей, имеющих зрительный дефект. Проведенный эксперимент показал, что самостоятельное составление рассказа-описания позволяет выявить специфичные отклонения в речевой деятельности различных групп аномальных детей и подтверждает необходимость поисков дифференцированных путей их коррекции.
Общая информация
Ключевые слова: умственная отсталость, слабовидящие, комплексный дефект, мышление, речь, зрительное восприятие, лексический состав
Рубрика издания: Психология образования
Для цитаты: Исмаилова И.С. Изучение связной речи слабовидящих умственно отсталых младших школьников (в сравнении с другими категориями детей) при составлении рассказов-описаний [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2009. Том 1. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2009_n3/Ismailova (дата обращения: 17.11.2024)
Полный текст
В последние годы число детей, имеющих комплексный дефект - нарушение зрения и интеллекта, значительно увеличилось. В связи с этим на основании базисного плана в специальных (коррекционных) школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей открылись специальные классы, в которых обучаются дети с нарушением интеллекта. Но исследования психического развития этой категории детей не проводились, в связи с чем задерживалось и обоснование системы их обучения и воспитания.
До настоящего времени связная устная речь слабовидящих умственно отсталых младших школьников не являлась объектом специального изучения. Имеющиеся в специальной литературе исследования С. А. Покутневой [10], И. В. Молчановской [8] не отражают, на наш взгляд, всей глубины проблемы развития связной устной речи слабовидящих умственно отсталых детей. В их исследованиях изучена связная речь детей или дошкольного возраста с комплексным нарушением, или речь незрячих умственно отсталых детей. Речь же слабовидящих умственно отсталых школьников, число которых в последние годы значительно увеличилось, не изучалась.
Обсуждая особенности структурного построения связной речи, современные исследователи сходятся на том, что результатом этого вида деятельности является текстовое сообщение, в котором выделяется два плана: план содержания и план выражения. План содержания отражает сами мысли и правила их соединения, в то время как языковой план демонстрирует способы связи языковых единиц, в частности, предложений. Оба эти плана не только объективно существуют, но и реализуются благодаря работе различных операций речепорождающего механизма [3].
Специфику монолога как устной, так и письменной формы Л. С. Выготский [2] усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.
Под связной речью в широком смысле слова, по А. В. Текучеву, понимается «любая единица речи, характеризующаяся тем, что входящие в неё составные языковые компоненты (слова знаменательные и служебные, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В ней обязательно заключена какая-либо мысль говорящего» [16]
В исследованиях тифлопсихологов у слабовидящих детей при составлении рассказов - описаний по картине отмечаются: характерное отрывочное описание, фрагментарность, зачастую отсутствие основной темы (Ю. А. Кулагин [4]); их рассказы о предметах ограничиваются описанием малосущественных признаков, относящихся ко многим предметам (Л. С. Волкова [1]), Т. П. Свиридюк [12]).
Наряду с этим дети с нарушениями зрения и дети с умственной отсталостью испытывают трудности в составлении развернутых рассказов с опорой на картинки, в способности оперировать словами (В. И. Лубовский [7], В. А. Лонина [5], В. Г. Петрова [9]).
Исходя из актуальности, значимость обучения и воспитания детей со сложными дефектами, в данном случае умственно отсталых детей со зрительной патологией, а также неразработанности данной проблемы была поставлена тема исследования.
Цель исследования - изучение особенностей связной речи у умственно отсталых младших школьников со зрительным дефектом - слабовидением, в сравнении с другими категориями детей.
Реализовывалась цель в исследовательских задачах - связная речь изучалась при составлении рассказов-описаний натурального и изображенного объектов, составления рассказов по сюжетной картинке и событий из собственной жизни.
Исследование включало четыре серии опытов, две из них представлены в данной статье.
Первая серия эксперимента была направлена на изучение связной речи при описании натурального объекта - помидора. Экспериментатор предлагал ученику взять в руки помидор, внимательно рассмотреть его и рассказать все, что он о нем знает.
Вторая серия также состояла в изучении связной речи при описании объекта, но изображенного на карточке, - коровы. Ребенку предлагалось взять в руки картинку с изображением коровы, внимательно рассмотреть и рассказать все, что он знает об этом объекте.
Оценка результатов осуществлялась по следующим критериям:
объему детских высказываний (подсчета всех использованных предложений и слов);
лексической структуре (количество использованных частей речи);
композиционной структуре (наличие начала, середины и конца повествования); логической организации высказывания (наличие причинно-следственных связей).
Выбор заданий позволил определить состояние именно спонтанной речи слабовидящих умственно отсталых младших школьников, что дало возможность проанализировать их связную речь, лексический запас, способность связывать предложения и проанализировать мыслительную деятельность в сравнении с другими группами детей.
В экспериментальном исследовании участвовало четыре категории детей.
Первую группу испытуемых составили учащиеся, имеющие умственную отсталость слабой и средней степени вследствие внутриутробных патологий экзогенного и эндогенного характера. Острота зрения (Visus) у данной группы детей находилась в пределах 0,05-0,4 с коррекцией на лучше видящий глаз, где это было возможно.
Диагноз заболеваний органа зрения характерен для учащихся школ четвертого вида в данном случае с преобладанием миопии высокой степени. Дети данной группы обучаются в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей, но по программе школы VIII вида.
Вторая группа представлена учащимися, имеющими умственную отсталость легкой и средней степени, причина которой обусловлена теми же патологиями, что и у детей первой группы. Дети данной группы обучаются по программе школы VIII вида.
В третью группу вошли слабовидящие дети с нормальным интеллектом. Острота центрального зрения (Visus) у данной группы находилась, как и в первой группе, в пределах 0,050,4 с коррекцией на лучше видящий глаз (где это было возможно).
Дети четвертой (контрольной) группы - учащиеся общеобразовательной школы - имели нормальный интеллект, острота зрения в пределах нормы (Visus=1). Испытуемые третьей и четвертой группы имели средне-хорошую и хорошую успеваемость.
Результаты первой и второй серий экспериментов показали, что испытуемые с разной самостоятельностью справились с заданиями, отказов не наблюдалось, однако успешность выполнения заданий была неодинаковой. При составлении описательного рассказа по натуральному объекту - помидор, и по картинке - корова, дети воспроизвели разный объем слов и предложений. Анализ результатов, по первому критерию (объему детских высказываний) представлен в табл. 1.
Таблица 1. Объем высказываний в первой и второй сериях по количеству слов и предложений (в абс. ч.)
|
Испытуемые |
Количество слов |
Количество предложений |
||
|
1-я серия (помидор) |
2-я серия (корова) |
1-я серия (помидор) |
2-я серия (корова) |
|
|
Слабовидящие умственно отсталые |
498 |
464 |
102 |
129 |
|
Умственно отсталые |
716 |
555 |
150 |
154 |
|
Слабовидящие |
964 |
752 |
158 |
185 |
|
Нормально развивающиеся |
1210 |
1364 |
204 |
247 |
При сравнении результатов табл. 1 видно, что наименьшее количество слов и предложений в первой и второй сериях были у слабовидящих умственно отсталых школьников. В первой серии они имели в 2,4 раза меньше слов, по сравнению с нормально развивающими детьми, в 1,9 раз меньше, чем слабовидящие без интеллектуальных нарушений, и в 1,4 раза меньше результатов умственно отсталых.
Во второй серии на 35 слов у слабовидящих умственно отсталых детей меньше, чем в первой серии. Хотя можно было ожидать, наоборот, большее количество слов при описании коровы, но так как задание состояло в том, чтобы составить рассказ по картинке, это, скорее всего, стало основной причиной затруднения у слабовидящих умственно отсталых детей из-за нарушений зрительного восприятия.
Из сравнения результатов нормально развивающихся школьников видно что количество слов у них увеличивается ко второй серии. Дети больше сведений имеют о животном - корове, чем о растении - помидоре.
По количеству предложений можно проследить закономерность - у всех детей идет увеличение количества предложений во второй серии. Но, конечно, качество предложений умственно отсталых и слабовидящих умственно отсталых намного отличается от двух других категорий. У слабовидящих умственно отсталых детей во второй серии количество предложений увеличилось на 27 по сравнению с первой серией. Сравнивая их результаты по первой и второй сериям с нормально развивающими и слабовидящими детьми, можно увидеть, что у них в 2 раза меньше предложений, чем у «нормы», в 1,5 раз меньше, чем у слабовидящих без интеллектуальных нарушений. У слабовидящих школьников в 1,3 раза меньше предложений в сравнении с нормой.
Таким образом, результаты слабовидящих умственно отсталых учащихся отличаются от других групп детей наименьшим употреблением слов и предложений. Они испытывали затруднения, которые проявлялись:
в нарушениях конструкции предложений,
пропуске отдельных слов,
неприемлемой перестановке членов предложения,
нарушениях морфологической структуры,
неадекватной замене отдельных слов,
сокращении смысла и увеличении количества служебных частей речи.
Все их рассказы характеризовались упрощением текста. Кроме этого, наблюдались нарушения последовательности, необоснованные привнесения, неправомерное объединение частей разных предложений, игнорирование семантики слов. В некоторых предложениях обнаружилось неправильное употребление союзов, предлогов, употребление придаточного предложения без главного члена. В первой серии при описании натурального объекта - помидора, данного в руки, дети дали больше предложений, чем во второй серии при описании предметной картинки - корова. Это объясняется неустойчивостью зрительного внимания, отсутствием интереса к изображенному предмету, в отличие от натурального объекта, данному в руки. Осязание и слабое зрительное восприятие создают основу для различных ассоциативных воспоминаний больше, чем только зрительное восприятие. Кроме того, как показало исследование Л. И. Захаровой (1971), скорость и точность зрительного восприятия зависит от сложности предъявляемых тест-объектов.
Лексический состав высказываний учащихся определялся путем подсчета использованных частей речи в высказываниях детей. В табл. 2 представлено их процентное содержание от всех использованных слов.
Таблица 2. Лексический состав высказываний по первой и второй сериям ( в %)
|
Испытуемые |
Существительные |
Глаголы |
Прилагательные |
Наречия |
||||
|
1-я серия |
2-я серия |
1-я серия |
2-я серия |
1-я серия |
2-я серия |
1-я серия |
2-я серия |
|
|
Слабовидящие умственно отсталые |
11,2 |
30 |
8,1 |
14,8 |
3,2 |
13,1 |
0 |
3,8 |
|
Умственно отсталые |
15,9 |
31 |
10,8 |
21 |
5,1 |
10 |
0 |
3,5 |
|
Слабовидящие |
17,6 |
32 |
14,6 |
11 |
9,9 |
15,4 |
5,6 |
6,6 |
|
Нормально развивающиеся |
20,8 |
37 |
17,2 |
14 |
11,9 |
12 |
5,2 |
7 |
Из данных табл. 2 видно, что в рассказах-описаниях во всех группах испытуемых больше всего использовались существительные. На втором месте - глаголы и на третьем - прилагательные. Использование наречий наблюдалось только у детей с нормальным психическим развитием, а у остальных категорий испытуемых в высказываниях 1-й серии не отмечалось. Во второй серии наречия появляются и у других детей, но в незначительном количестве.
В описаниях натурального объекта - помидор - второе место по использованию занимают глаголы. Их количество также неодинаково у разных групп испытуемых. У всех детей отмечена тенденция к уменьшению количества глаголов, по сравнению с существительными. В описательных рассказах дети чаще перечисляли части предмета, реже его качества.
У нормально видящих и слабовидящих учащихся четко и правильно использованы прилагательные: форма, цвет, величина, вкус. Их значительно меньше у слабовидящих умственно отсталых детей, по сравнению со всеми другими группами, что свидетельствует о недостаточной сформированности речи, ограниченности лексического запаса, а также описательных навыков.
Следует также отметить, что у нормально развивающихся детей в высказываниях более половины слов (55,1 %) приходится на основные части речи, чуть меньше на служебные (предлоги, местоимения, частицы и союзы). У слабовидящих детей они находятся почти в тех же пределах и, соответственно, составляют 52,3 и 47,7 %.
Слабовидящие умственно отсталые дети в своих описаниях использовали всего 498 слов. Из них основные части речи составляли 22,5 %, другие - 77,5 %. Большое количество последних свидетельствует о попытке учащихся использовать различные связки между предложениями и словами. Умственно отсталые дети часто повторяли одни и те же слова «вот», «это», «ну», «так», «и».
Вот несколько примеров высказываний разных категорий детей по первой серии при описании помидора. Рассказы дети давали устно, их записывали на магнитофон и потом расшифровывали.
Пример 1
Ольга Р. (9 лет, нормально видящая, контрольная группа)
«Этот предмет называется помидором. Это растение - овощ, потому, что оно растет в огороде. И его едят, когда он созревает.
Помидоры бывают разной формы - круглые и овальные.
Помидоры бывают красными. Растут помидоры обычно на кустике.
Помидоры недавно появились в России. Итальянцы называют их томатами, а мы, русские, зовем их помидорами. То, что из них делают, обычно называют томатной пастой, томатом. И все всё равно знают, что это из помидора».
Из описания видно, что девочка много знает о данном предмете, но не описывает конкретный предмет, а лишь отталкивается от него для составления обобщенных сведений о помидоре. Из рассказа можно предположить, что девочка начитанная, в ее речи есть даже исторические сведения о помидоре. Связь предложений линейная, логическая связь остается. Однако в рассказе часто встречаются повторы слова «помидор».
Пример 2
Кристина Х. (9 лет, слабовидение, обусловленное высокой миопией)
«Это помидор. Это овощ. Он растет в огороде. Помидоры бывают разной формы. Они могут быть круглые и овальные. Этот помидор красный. Когда он еще неспелый, то бывает зеленым.
Растут помидоры на кустике. Листья у них зеленые перистые».
Описание слабовидящей девочки свидетельствует о том, что у нее есть сведения о помидоре. Слабовидящие, так же, как дети нормы, обобщают свои знания. Но рассказ этот отрывистый, предложения не столь распространенные, как в первом случае. Связь между предложениями ступенчатая. Есть сведения о конкретном помидоре. Но девочка называет все свойства помидора и цвет, и форму. Размер помидора не отмечается, что характерно почти для всех слабовидящих испытуемых. Не называли дети и такое свойство, как «гладкость кожицы», хотя он давался им в руки.
У этой категории детей вследствие нарушений зрительного восприятия несколько нарушается процесс анализа и синтеза воспринимаемой информации. Суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности сказывалось и при составлении описательного рассказа. В основном они называли цвет и форму, а также некоторое назначение этих объектов для нужд человека.
Как отмечается в исследованиях тифлопсихологов М.И.Земцовой, Ю. А. Кулагина, В. А. Лониной и других, различные нарушения зрения как врожденные, так и приобретенные в раннем детстве, являются причиной своеобразия психического развития детей с нарушениями зрения. Речь идет о затруднениях в аналитико-синтетической деятельности при вычленении существенных, характерных свойств объектов окружающего мира при их сравнении, что впоследствии оказывает негативное влияние на развитие их мышления.
Но в то же время слабовидящие дети обладают большими потенциальными возможностями развития наглядно-образного и словесно-логического мышления при опоре на нагляднодейственное. Поэтому в их рассказах тоже достаточное количество слов и их тексты разнообразные по лексическому составу. У них, правда, меньше прилагательных, по сравнению с нормой, но они тоже выражают существенные признаки объектов.
Однако слабовидящие начинают описания с обобщающего слова - это овощ, или во второй серии - домашнее животное, только потом продолжают описание внешних и внутренних признаков. О форме как о признаке говорят меньше, чем нормально видящие школьники, но все же нередко используют ее в рассказах. Кроме этого было отмечено, что описание объекта, данного в руки, т. е. подключение осязательного восприятия, давало возможность этим школьникам находить эмоциональные ассоциации с предметом и выражать их словами. В то время как при составлении рассказа по картинке такая возможность отсутствовала, и их рассказы во 2-й серии получились не такими яркими, как в первой.
Пример 3
Виталий В. (9 лет, легкая умственная отсталость)
«Помидор красный. Помидор бывает вкусный. Мама берет его на базаре. Я люблю помидоры. И еще я видел помидоры. Много их было в кузове машины на базаре. Их привезли откуда-то. Там много ящиков. Они лежат на земле. Мы их воровали, собирали и домой несли».
Из рассказа видно, что ребенок просто рассказывает о помидоре как о предмете, используя свой ограниченный опыт, в основном удовлетворяющем его потребности в еде. После того, как он назвал то, что бросается ему в глаза («помидор красный»), он сразу перешел к передаче своих эмоциональных ассоциаций.
Умственно отсталые дети составляют свои рассказы своеобразно. Мышление их конкретно, и описание носит по большей части поверхностный характер. Еще один недостаток мышления - слабость обобщений, проявляющаяся в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают понятия и правила. Объем их высказываний достаточно мал, почти в два раза меньше, чем у нормы. Используемые ими слова в рассказах не передают каких-либо признаков, в основном это слова - действия. В первой серии это слова - «покушать», «люблю», «хочу», «солю», «режу». Во второй серии - «бодает», «стоит», «жует», «смотрит». Имеющиеся в текстах прилагательные повторяются у всех детей в 1-й серии - красный, маленький; во 2-й серии - большая, страшная, черная, рогатая. Таким образом, лексический состав их рассказов небогат, наблюдаются постоянные повторы одних и тех даже слов. Наречия вообще не используются в 1-й серии, а во 2-й серии - лишь в 3,5 % случаев.
Полученные в нашем исследовании результаты согласуются с выводами исследований В. Г. Петровой [9] об особенностях устной речи и мыслительных процессов умственно отсталых школьников.
Те особенности, которые отмечались у умственно отсталых детей, усугубляются еще больше из-за неполноценного зрения у слабовидящих умственно отсталых. Поэтому выполняемый ими мысленный зрительный анализ воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект, ученик не отмечал многие существенные свойства известные ему и не называл составляющие части объекта даже в тех случаях, когда хорошо знал их названия. Обычно он говорил о таких частях, которые выступали из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какой-либо порядок. Так, рассматривая натуральный объект - помидор, он не называл цвет, форму и величину, а начинал рассказывать о том, какой он вкусный, спелый, как ученик его где-то ел, солил, резал.
Приведем рассказ слабовидящей умственно отсталой девочки (записан со слов ).
Пример 4
Даша Х. (9 лет, острота зрения в/о 0.2/0,4, слабовидящая с легкой умственной отсталостью)
«Это помидор. Он красный и вкусный. Его мама режет в салат. Его можно есть. Мама мне давала. Я сыпала соль».
В этом примере наблюдается то же самое, что и в случае с умственно отсталым учеником. После первого предложения испытуемый переходит к описанию своих действий или действий мамы с этим помидором. Нет описания, а лишь перечисление действий. Можно заметить, насколько при этом уменьшается количество слов и предложений у двух последних категорий детей.
Анализируя основные особенности употребления слов в связных высказываниях слабовидящих умственно отсталых школьников, мы установили, что наименьшее количество слов объясняется нерасчлененностью представлений о предмете, незнанием значения слов или их связей с другими словами. Кроме того, неточность употребления слов вызывается тем, что они не учитывают сферу применения слов, их место и значение в контексте.
У слабовидящих умственно отсталых детей вследствие отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, их фрагментарности, отражении лишь отдельных качеств и свойств, стереотипии представлений в рассказах-описаниях отражаются только самые общие свойства (голова, туловище, ноги).
Лексический состав их рассказов беден, даже по сравнению с умственно отсталыми школьниками. В основном это существительные и глаголы, которые много раз повторяются, притом, глаголы бесприставочные. Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой».
Интересно рассмотреть, какими предложениями чаще пользовались испытуемые всех групп при составлении рассказов-описаний по 1-й и 2-й сериям, результаты, которые представлены в табл. 3.
Таблица 3. Типы предложений, используемые в рассказах-описаниях в первой и во второй сериях ( в %)
|
Типы предложений |
Испытуемые |
|||||||
|
Нормально - видящие |
Слабовидящие |
Умственноотсталые |
Слабовидящие, умственноотсталые |
|||||
|
1 сер |
2 сер |
1 сер |
2 сер |
1 сер |
2 сер |
1 сер |
2 сер |
|
|
Простые |
51,5 |
74,9 |
56,9 |
89,8 |
86,6 |
92,8 |
89,2 |
92,2 |
|
Сложносочиненные |
25,7 |
14,2 |
27,3 |
4,8 |
7,3 |
4,6 |
6,9 |
5,5 |
|
Сложноподчиненые |
22,8 |
10,9 |
15,8 |
5,4 |
6,1 |
2,6 |
3,9 |
2,3 |
Из данных табл. 3 видно, что у всех детей преобладают простые конструкции предложений, количество которых разное в группах детей. У детей контрольной группы почти половина (из общего количества) предложений были простыми, а другая половина распределена почти поровну между сложносочиненными и сложноподчиненными. Все предложения имели между собой связку. Во второй серии количество простых предложений у них значительно возросло - на 23,4 %, а сложносочиненных и сложноподчиненных уменьшилось почти в два раза.
У слабовидящих детей в первой серии из всех предложений простых несколько больше, чем у нормально видящих - 56,9 %. Сложносочиненных предложений на 11,5 % больше, чем сложноподчиненных. Во 2-й серии при составлении рассказа «корова» по предметной картине количество простых предложений также увеличивается на - 32,9 %. Количество других видов предложений уменьшается: в 5,7 раз - сложносочиненных и 2,9 раза - сложноподчиненных.
У умственно отсталых школьников в высказываниях уже в 1-й серии количество простых предложений значительное и во 2-й серии оно увеличилось только на 6,2 % соответственно. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения уменьшаются во 2-й серии по сравнению с 1-й.
У слабовидящих умственно отсталых учащихся простые предложения преобладают в значительном количестве уже в первой серии и несколько увеличиваются во второй. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения сохраняются в том же количестве в обеих сериях.
Качество предложений в контрольной группе и у слабовидящих намного разнообразнее и сложнее. Они полные, распространенные, имеют законченную мысль. Умственно отсталые же школьники строили короткие, односложные предложения. Они в основном перечисляли действия, связанные с употреблением помидора в пищу, для удовлетворения своих потребностей в еде.
Все предложения слабовидящих умственно отсталых испытуемых короткие, с пропусками главных членов, с паузами, перескоками от одной мысли к другой. В описаниях отсутствовали причинно-следственные связи между словами и самими предложениями. Во внутренних связях между предложениями постоянные повторы одних и тех же местоимений - типа «я», «она», «он» и т. д. Используемые ими сложносочиненные и сложноподчиненные предложения были с несогласованными словосочетаниями. Структура сложных предложений в монологических высказываниях умственно отсталых учеников с нарушениями зрения остается относительно простой, в большинстве случаев это два предложения, соединенные интонацией или сочинительным союзом.
Приведем примеры рассказов описаний по 2-й серии при описании - коровы.
Пример 1
Виталий Ш. (10 лет, нормально видящий)
«На картинке изображена корова. Она стоит в поле и ест зеленую травку. Корова обыкновенная, черная. У нее на спинке белые пятна. Это корова, а не бык, потому что у нее есть вымя. Корова большая и у нее много молока. Впереди у нее большие закругляющиеся рога. Хвост у коровы длинный. У нее четыре ноги. Она сильная. Коровы едят отходы и траву. Люди делают запасы травы на зиму, стог сена или силоса».
Рассказ нормально видящего мальчика полный, достаточно хорошо дает описание картинки с добавлением многого из своего опыта и знаний о корове.
Пример 2
Наташа У. (9 лет, слабовидящая)
«Это черная корова. Она пасется в поле. Она жует траву. У коровы есть голова, туловище, ноги. Есть тоже хвост и рога и все. Корова большая, дает много молока. Ноги у нее большие, как у слона. Есть копыта, как у лошади. Корова сильное домашнее животное».
В этом в рассказе дается детальное описание частей тела коровы, чему собственно, дети обучаются на коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия, но связности в рассказе не хватает. Имеется попытка сравнения с другими животными, но почему-то со слоном или лошадью.
Пример 3
Боря М. (10 лет, легкая умственная отсталость)
«Она большая, хвостом бьет. Там, грязная, и ...(пауза) ногами топает. У нее течет молоко. Его закрывают в сарай. Молоко дает. Люди пьют молоко. Корова плохая, она бодается. А у коровы есть рога и ноги. Они страшные. Но можно с ней дружить, погладить или ласково называть».
По этому примеру видно, что у Бори М. есть некоторые сведения о корове, но он мало использует саму картинку, уходит далеко от темы. Добавляет свои привнесения из опыта (там грязная и ногами топает), совершенно не связанные с картинкой. Нарушена согласованность слов в роде, числе и падеже. Нет связи между предложениями, много пропусков слов, союзов, имеются повторы.
Пример 4
Дима К. (10 лет, слабовидящий с умственной отсталостью)
«Это корова. Корова пасется на поле. Корова много хочет травы. Ей нужно много травы. У нее большой живот».
В этом описании содержатся лишь некоторые сведения о животном и ничего не передается по картинке, нет описания коровы.
Выводы:
Таким образом, из 1-й и 2-й серий при составлении самостоятельного описательного рассказа по натуральному объекту «помидор» и по предметной картинке «Корова» мы можем сделать следующие выводы:
В лексическом составе у всех категорий детей в двух сериях преобладают существительные, на втором месте - глаголы, на третьем прилагательные. Наречия отсутствуют у умственно отсталых и слабовидящих умственно отсталых испытуемых.
У нормально видящих учащихся 8 - 11 лет мы наблюдали большой объем высказываний как по количеству слов, так и по качественному подбору этих слов и связей между ними.
В лексическом составе двух серий рассказов преобладали прилагательные, выражающие все свойства и качества объектов. Рассказы детей носили описательный характер, в которых назывались существенные признаки. Начинали они свой рассказ чаще с того, что относили помидор к определенной категории - овощ, а корову - к домашним животным. И только потом продолжали описывать все свойства этих объектов - овоща, обращая внимание на цвет, форму, величину, вкус и назначение; домашнего животного - цвет, размер, части туловища, отношения человека к ним, их пользу для людей, характер. Следовательно, описание шло от общего к частному и обратно к общему.
Предложения были распространенными, имели много союзов, использовались сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Все дети сами без какой-либо помощи составляли рассказы, соответствовавшие заданной теме. Соблюдался композиционный порядок и логичность, последовательность изложения описательного рассказа. К третьему классу у этой категории детей накапливаются знания и умения составлять такие тексты, и они применяют их на практике.
По особенностям построения текста наиболее близкие результаты к показателям учеников общеобразовательной школы оказались у учащихся слабовидящих без нарушений интеллекта. Они правильно использовали слова в предложениях, составляли полные предложения. Но у них при составлении рассказа по предметной картинке наблюдались некоторые особенности: давались отрывочные знания, долго строилась фраза, мелкие детали опускались из виду или не различались совсем, обнаруживалось неточное представление о корове. Все эти особенности характерны для слабовидящих в силу особенностей зрительного восприятия, являющейся сложной функциональной системой, в которой участвуют наряду с другими психическими процессами и мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение и классификация. Следовательно, у этой категории детей вследствие нарушений зрительного восприятия несколько нарушается процесс анализа и синтеза воспринимаемой информации.
Умственно отсталые учащиеся без зрительных дефектов составляли связные высказывания, употребляя в основном короткие, односложные, простые предложения, их высказывания похожи на высказывания слабовидящих умственно отсталых детей.
По объему высказываний слабовидящие умственно отсталые учащиеся и в 1-й, и во 2-й сериях отставали от других групп детей. В их описаниях отмечается наименьшее количество употребления слов и предложений, что объясняется нерасчлененностью представлений учащихся о предмете, с незнанием значения слов или их связей с другими словами.
Неточность употребления слов вызывается тем, что слабовидящие умственно отсталые дети не учитывают сферу применения слов, их место и значение в контексте.
Все предложения этой категории испытуемых короткие, с пропусками главных членов предложения, с паузами, перескоками от одной мысли к другой. Отсутствуют причинноследственные связи между словами и самими предложениями. Дети испытывали затруднения в речевом оформлении, что проявлялось в нарушении конструкции предложений: пропуске отдельных слов, неприемлемой перестановке членов предложения, нарушениях морфологической структуры, неадекватной замене отдельных слов, сокращение смысла и увеличение служебных частей речи. Все их рассказы характеризовались упрощением текста. Кроме этого, наблюдались нарушения последовательности, необоснованные привнесения, неправомерное объединение частей разных предложений, игнорирование семантики слов. В некоторых предложениях обнаруживалось неправильное употребление союзов, предлогов, употребление придаточного без главного члена. Часто в качестве связующего элемента употреблялось наречие «потом». Во внутренних связках между предложениями постоянные повторы одних и тех же местоимений - типа «я», «она», «он» и т. д.
Структура сложных предложений в монологических высказываниях умственно отсталых учеников с нарушениями зрения остается относительно простой, это в большинстве случаев два предложения соединенных интонацией или сочинительным союзом. В редких случаях использовались сложноподчиненные, но и они были с несогласованными словосочетаниями.
У них же наблюдалось значительное отставание в количественном употреблении существительных, глаголов и прилагательных по сравнению с другими группами, в особенности в сравнении с контрольной группой (нормально развивающимися).
И умственно отсталые, и слабовидящие умственно отсталые школьники отвлекались от заданной темы. Одно предложение в высказывании содержало в себе описание объекта, а другие - в основном то, что связывало их с этим объектом. Школьники обеих групп не выделяли существенных признаков, перечисляли лишь внешние, несущественные признаки. Ни в 1-й серии, ни во 2-й в высказываниях этих детей не встречается обобщение, что помидор - овощ, а корова - домашнее животное.
Композиция в высказываниях (при сравнении результатов других групп детей) слабовидящих умственно отсталых практически не соблюдалась. У них не было представлений о композиции текста, т. е. они не выделяли в высказываниях ни начало, ни основную часть, ни заключение. Логичность и последовательность была нарушена во всех заданиях, что свидетельствует об особенностях их отражательной и интеллектуальной деятельности.
Их непосредственная познавательная деятельность значительно усложняет установление причинно-следственных связей и приводит к стереотипным формам анализа, в которых ограничена взаимосвязь между составными частями предмета рассуждения. В связи с этим дети используют разного рода привнесения; появляются высказывания, логику которых можно назвать формальной.
Проведенный эксперимент показал, что самостоятельное составление рассказа-описания позволяет выявить специфичные отклонения в речевой деятельности различных групп аномальных детей и подтверждает необходимость поисков дифференцированных путей их коррекции.
Литература
- Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи у слепых и слабовидящих детей //Дефектология. 1982. № 5.
- Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. Т. 2. М., 1982.
- Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов / Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи / Под ред. Д. Н. Богоявленского. М., 1956. № 78.
- Кулагин Ю. А. Особенности зрительного восприятия рисунков слабовидящими детьми // Слабовидящие дети. М., 1967.
- Лонина В. А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоминании рассказов слабовидящими школьниками // Десятая научная сессия по дефектологии. М.,1990.
- Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. М., 1995.
- Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.
- Молчановская И. В. Обучение письму и чтению умственно отсталых слепых детей. М., 1988.
- Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
- Покутнева С. А. Познание через наблюдательность. Уточнение представлений слабовидящих детей об окружающем мире // Дошкольное воспитание. 1983.
- Самойлов А. Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии /Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.
- Свиридюк Т. П. Формирование интереса к учению у слабовидящих школьников. Киев, 1985.
- Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М., 1997.
- Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.
- Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М., 2003.
- Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2053
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 8
Скачиваний
Всего: 1114
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 1