Особенности профессионального становления педагога

Рассмотрение психологического содержания развивающего профессионального образования педагога связано с необходимостью обращения к категории «профессиональное становление». Профессиональное становление представляет собой длительный, практически бесконечный, процесс профессионального развития человека. Для того чтобы ответить на вопрос, какие проблемы возникают в профессиональном становлении, остановимся на определении понятия «профессиональное становление педагога», анализе факторов, определяющих профессиональное становление педагога, особенностях профессионального становления педагога в профессиональном образовании и имеющемся опыте построения педагогического образования на психологической основе.

В научных исследованиях и словарях понятия «становление» и «развитие» часто отождествляются или отражаются одно в другом. Например, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития», т. е. процесс становления, согласно данному определению, входит в состав процесса развития.

Для нашей работы имеет значение становление личности педагога как профессионала. Анализ философских работ позволяет выделить три аспекта в рассмотрении индивидуального развития личности: 1) социальный аспект, связанный с освоением социального опыта и вхождением в социальную среду; 2) индивидуальный аспект как формирование индивидуально-типологических особенностей человека на основе природных задатков, социальных условий и культуры; 3) персонализацию, связанную с формированием самой личности. Три этих процесса входят в категорию «становление».

Для выделения специфики процесса становления обратимся к работам В.И. Слободчикова. Автор рассматривает процесс становления как составляющую процесса развития. Он отмечает, что «категория “развитие” одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление - это переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного» [Слободчиков, 2005, с. 67]. Формирование - оформление («обретение формы») и совершенствование, единство цели и результата развития - преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование - саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам [Слободчиков, 2005]. Антропологический смысл процесса становления человека, как указывает В.И. Слободчиков, заключается в становлении его субъектности, при которой человек становится способным не только реализовывать деятельность, но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

С точки зрения системной методологии С.В. Попова, в сопоставлении понятий «становление» и «развитие» термин «становление» указывает на присутствие естественных и искусственных воздействий. Процесс становления, по его мнению, «проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями, становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке» [Попов, 2000, с. 56].

К естественным факторам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие процессу развития. Искусственные факторы задаются извне целенаправленно и спроектировано субъектами, преобразующими и нормирующими ход развития. Изменение собственных представлений и представлений других людей выступает в качестве механизма влияния на процесс становления. Как правило, на объект становления воздействуют сразу несколько «преобразователей», что отражается на результатах становления присутствием в них субъективных моментов, точно так же при воздействии меняется сама система - через действия индивидуальных и коллективных субъектов.

Становление педагога в профессиональной деятельности имеет свои особенности, обусловленные типом профессии, которая, по классификации Е.А. Климова, относится к типу профессий «человек - человек». «Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности» [Климов, 2005, с. 87].

Л.М. Митина разработала две модели профессионального поведения, предполагающие различные направления развития специалиста в профессиогенезе - модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.

Модель адаптивного поведения предполагает доминирование в самосознании человека тенденции к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Детерминация профессионального функционирования специалиста обеспечивается противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы - с другой. Профессиональное функционирование специалиста проходит через три стадии: адаптацию, становление и стагнацию.

Модель профессионального развития основана на способности человека выходить за пределы непрерывного потока повседневной практики и видеть свой труд в целом, превращая его в предмет практического преобразования. Детерминация профессионального развития человека обеспечивается противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения. Однако основной движущей силой развития профессионала выступает внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным. А вектором профессионального развития является творческое Я личности [Митина].

Профессиональное становление педагога в научной литературе рассматривается в трех психолого-педагогических аспектах: 1) становление педагога как личности, профессионала; 2) становление профессиональной педагогической деятельности; 3) становление профессионального педагогического мышления. Все представленные аспекты охватывают разные психологические измерения педагога и имеют свои механизмы, детерминатнты, условия развития.

Становление педагога как профессионала многие исследователи связывают с развитием у него различных сфер личности - интеллектуальной (профессиональное мышление, профессиональные знания и способы деятельности; И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.А. Сластенин) операционально-деятельностной (практическая готовность, профессиональный опыт, мастерство; И.А. Зязюн, В.А. Сластенин), эмоциональной-волевой (эмоциональное состояние, волевая саморегуляция; Л.М. Митина, И.А. Зимняя), духовно­нравственной (ценностные, ориентации мотивы, потребности, рефлексивная культура; М.Н. Миронова, Л.Ф. Обухова, В.А. Толочек и др.), а также с профессионально важными личностными качествами (В.В. Игнатова, Н.В.Кузьмина, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков и др.), с развитием профессионального сознания и самосознания (С.Г. Косарецкий, И.В. Вачков и др.).

Личностное становление педагога происходит в системе педагогического взаимодействия и профессиональной деятельности и через межличностные отношения. Как личность педагог выражает свою социально-профессиональную позицию, формирующуюся под влиянием различных педагогических ситуаций общения, деятельности и отношений. Центральным качеством, определяющим личность педагога, выступает любовь к детям. Значительную роль в профессиональном становлении педагога как личности играет и субъектная позиция (Л.Ц. Кагермазова, Е.Е. Кравцова, Т.В. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.). Педагог проявляет себя как субъект в процессе выбора и проектирования своего профессионального и жизненного пути посредством профессионального саморазвития, самоопределения и творческого самосовершенствования. Психологическими механизмами, обеспечивающими развитие субъектной позиции, выступают: самопознание; выбор жизненных и профессиональных ценностей и целей; овладение способами прогнозирования, планирования, программирования, принятия решений и осуществления действий в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях; наличие развитой рефлексии. Благодаря этим психологическим механизмам происходит становление педагога как саморазвивающейся личности.

Деятельностный аспект профессионального становления педагога связан с развитием у него способностей (И.А. Зимняя, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов, М.И. Станкин, В.Д. Шадриков и др.), с формированием профессиональных знаний, умений и навыков (С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.), профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности; А.И. Зязюн, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская и др.), профессиональных компетенций (И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толочек и др.), стиля профессиональной педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), которые обеспечивают активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводят к принципиально новому способу профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность складывается как практическая (связанная с передачей необходимого социально-культурного опыта) и научная (ориентированная на получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития). В каждой из этих видов деятельности профессиональное становление имеет свои особенности, обусловленные предметом и характером деятельности.

Становление педагогического мышления рассматривается как решение педагогических проблемных ситуаций, связанных с преобразованием личности воспитанника в теоретическом и практическом аспектах (А.В. Карпов, В.В. Новиков, В.В. Козлов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов), как становление инновационного стиля мышления (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, О.Б. Капичникова и др.). Педагогическое мышление определяет особенности познания, присвоения и преобразования педагогической действительности, при этом выявляется разница между мыслительной активностью учителя, придерживающегося традиционного стиля деятельности, и мыслительной активностью учителя, придерживающегося инновационного стиля деятельности.

Последовательность профессионального становления педагога определяется профессиональным генезом, при котором у педагога происходят изменения в операционально-технической стороне его деятельности, обеспечивающей субъектность педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), в коммуникативной стороне, обеспечивающей возможность быть субъектом педагогического общения (И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.), в профессионально определенной «Я-концепции» (И.В. Вачков, Р. Бернс и др.), в профессиональном сознании (С.А. Днепров, С.Д.Косарецкий и др.), в профессиональной рефлексии (А.А. Бизяева и др.), в профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др.), в профессиональных смыслах деятельности (М.Н. Миронова и др.), формируются механизмы саморазвития и способность к передаче их своим ученикам (Н.В. Клюева), изменяются поведение, способ работы и общепедагогической оценки (У. Ордон), развивается субъектная позиция. Причем процесс профессионального становления педагога не может быть ограничен возрастными и временными рамками, педагогическим стажем. Как правило, этот процесс имеет сугубо индивидуальный характер и определяется личными смыслами педагогического развития.

Важное значение в профессиональном становлении педагога имеют такие внешние факторы, как воспитание, обучение, образование, самообразование, педагогическая поддержка, сопровождение, коррекция, организованная социализация (В.В. Игнатова, Л.М. Митина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.). На гуманистический характер становления педагога в системе образования указывается в работах Ю.В. Сенько, Э.Н. Гусинского, О.П. Морозовой, Ю.И. Турчанинова, Н.А. Переломова, где самообразование рассматривается в качестве основной ценности, обеспечивающей становление профессионала посредством организации профессиональной самоидентификации и рефлексии. Решение задач профессионального образования осуществляется на основе идей гуманитаризации образования, реализуемых в субъект- субъектных отношениях, диалоге, самоорганизации, творческой самореализации.

Профессиональная готовность педагога к педагогической деятельности, по мнению многих ученых, предполагает осмысленную реализацию гуманистической позиции в профессиональной деятельности. Педагог должен быть подготовлен к развитию личности ребенка, ее свободы и талантов, самобытности, самоценности, индивидуального личного опыта (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская). Профессионализм сегодня связывается со способностью педагога учитывать индивидуально-личностные нормы развития. Важнейшим моментом в этом случае, как указывает М.Н. Миронова, является «способность видеть в получающем образование целостное, уникальное, сущностное бытие человека, относиться к нему как к личности и другому. Последнее зависит от собственного личностного строя педагога, от потенциальных возможностей механизмов, принципов, структур его личности» [Миронова, 1998, с. 46].

Позиция педагога как транслятора учебной информации постепенно заменяется сегодня на позицию фасилитатора. С этой точки зрения психологов образования, безусловно, должны волновать вопросы о том, в какой мере учитель сам готов реализовывать и развивать себя как личность, каково ему живется в школе с позиций «человеческого измерения», а также в какой мере учитель способствует здоровому, полноценному существованию детей и их личностному росту.

В качестве критерия становления профессионализма педагога, готового к ведению образовательного процесса, М.Н. Миронова выделяет реальное осуществление в профессиональной деятельности ценности развития человека, получающего образование.

Критериями такой подготовки педагога к профессиональной деятельности являются:

■           принятие ценности развития ребенка как личностно значимой, а не только декларируемой;

■            способность видеть в ребенке целостное, уникальное, сущностное бытие человека;

■    обеспечение приоритета целей и ценностей развития личности над конкретными целями педагогической деятельности;

■           осуществление нравственной регуляции деятельности, принятие общечеловеческих ценностей как личностно значимых;

■           способность к педагогическому творчеству, понимаемому как создание нового в педагогической культуре, как работа в личностно ориентированных и развивающих технологиях, и как со-творчество личной культуры и личности человека, получающего образование [Миронова, 1998].

Н.Е. Щуркова пишет, что ключевым социально-психологическим образованием педагога-профессионала является признание человека в качестве наивысшей ценности. Взаимоотношения педагога с детьми в таком случае предполагают переход с позиции административно-должностной на позицию «человек - человек» [Щуркова, 2005]. В работах С.Л. Братченко также отмечается, что гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, но и нечто гораздо большее и значимое - живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения [Братченко, 1999].

Вместе с тем предложенные наукой аспекты изучения профессионального становления педагога не всегда позволяют осмыслить особенности действий педагога в современных социально-культурных реалиях, поскольку деятельность педагога протекает в совершенно иных условиях.

К современным особенностям деятельности педагога мы относим следующие.

1.       Деятельность педагога направлена на развитие индивидуальности личности ребенка (в настоящее время педагогу необходимо учитывать закономерности личностного развития разных категорий детей: одаренных детей, детей осложненного поведения, детей, имеющих различные психологические диагнозы, и т. д.). В процессе педагогической деятельности возникают противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями этих детей и уровнем развития их возможностей и психического развития личности.

2.       На развитие индивида в педагогической деятельности, кроме педагога, оказывают влияние разнообразные нерегулируемые факторы. К этим факторам относятся: окружающая социальная и природная среда, наследственные данные индивида, средства массовой информации, экономические отношения в стране и др. Эта многофакторность влияния на индивида ставит педагога в ситуацию неопределенности и нередко приводит к тому, что результат педагогической деятельности значительно расходится с намеченной целью. Тогда субъекту приходится затрачивать дополнительные время и силы для коррекции деятельности, чтобы ее продукт (результат) соответствовал цели.

3.       Динамичность внешних факторов приводит к тому, что педагог, учитывая меняющуюся ситуацию, постоянно ищет оптимальный вариант педагогических действий, операций и средств педагогических воздействий на объект воспитания.

4.       Педагогическая деятельность имеет поисково-творческий, инновационный характер. Такая особенность объясняется и вызвана несколькими причинами: активностью объекта деятельности, многофакторностью влияний на объект, постоянной переменчивостью условий и обстоятельств, в которых оказывается педагог в своей профессиональной работе. Ему неизбежно почти каждый раз приходится заново конструировать методы взаимодействия с воспитанниками из известных и освоенных приемов и средств.

Таким образом, специфика становления педагога в современной профессиональной деятельности свидетельствует о том, что педагогическая деятельность имеет не предрешенный, далеко не всегда заданный результат. Она является достаточно гибкой, развивающейся, процессуальной, наполненной разнообразными противоречиями и предполагает творчество в исполнении. Все это позволяет говорить о том, что педагогическая деятельность протекает в условиях неопределенности. Поэтому профессиональное становление педагога может быть связано со становлением у него специальных внутренних ресурсов, обеспечивающих собственную активность личности для того чтобы выдерживать ситуацию неопределенности, для поиска выхода из нее и ее разрешения.

Большую роль в профессиональном развитии и сбережении профессионального здоровья педагога, проживающего ситуации неопределенности в профессиональной деятельности, играет исследовательская позиция.

Более того, возникает необходимость проявления педагогом исследовательской позиции по отношению к выполняемой деятельности и к ситуации неопределенности. В связи с этим особенностью профессионального становления педагога может выступить развитие у него исследовательской позиции в профессиональном педагогическом образовании. Педагогическое образование должно формировать исследовательскую позицию как профессионально важное личностное качество, обеспечивающее готовность действовать в ситуации неопределенности, осознанное отношение к развитию другого и определению сути его индивидуальности.

В качестве методологического основания для решения этой проблемы может выступить культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, позволяющая показать особенности развития исследовательской позиции через взаимодействие и смысловую детерминацию профессионального становления педагога и развития его исследовательской позиции. В культурно-исторической концепции указывается, во-первых, что формирование личности невозможно без существования «симметричного представительства данного индивида в других индивидах» (ибо, как отмечал Л.С. Выготский, «через других мы становимся самими собой»), а во-вторых, что «...личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других» [Выготский, 1982, с. 78]. Через других мы осваиваем смыслы других. Смысловые образования, как правило, включены в породившую их деятельность и не могут быть исследованы сами по себе вне их культурного контекста.

Культурно-историческая концепция может быть дополнена методологией деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, содержание которого основано на том, что продукт сознания производится как следствие взаимодействия субъекта и объекта или, в нашем случае, двух субъектов. В работах А.Н. Леонтьева было указано также, что деятельность представляет собой динамическую систему «взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [Леонтьев, 1983, с.132]. В связи с этим еще одним из исходных методов изучения профессионального становления педагога выступает анализ преобразований психического отражения в педагогической деятельности, исследуемой в ее филогенетическом и функциональном аспектах.

Итак, профессиональное становление педагога происходит, прежде всего, в профессиональной среде и педагогической деятельности, от которых производны все виды внутренней психической деятельности индивида и сознания. И среда, и деятельность имеют общественно-историческое происхождение, первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом. Поэтому актуальным является выделение тех параметров, которые могут не только охарактеризовать современную педагогическую деятельность, реализуемую в новых социально-психологических условиях, но и отразиться на работоспособности педагога, его качестве жизни и профессиональном здоровье.