Ресурсы и дефициты психологической готовности к научно-исследовательской деятельности в прогнозе ее успешности у начинающих исследователей

1020

Аннотация

Обсуждаются результаты исследования особенностей психологической готовности к научной деятельности на практическом уровне у начинающих исследователей (студенты, магистры, аспиранты). Выделены пять вариантов практического уровня психологической готовности у начинающих ученых, каждый из которых представлен ресурсными для становления научно-исследовательской деятельности качествами и теми дефицитами, которые затрудняют ее успешность. В качестве ресурсов, требующих своей актуализации в образовательных условиях вуза, можно рассматривать: самоконтроль, обеспечивающий эмоциональную устойчивость; самоконтроль и настойчивость в самоорганизации научной деятельности; открытость и чувствительность к новому; готовность к сотрудничеству; лидерскую социальную активность. В варианте хорошего самоконтроля и настойчивости в научно-исследовательской деятельности дефицитом выступает креативность – любознательность, воображение, склонность к риску и ориентация на решение сложных задач.

Общая информация

Ключевые слова: психологическая готовность , научно-исследовательская деятельность , успешность научной деятельности, практический компонент , начинающие исследователи

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2014060217

Для цитаты: Бохан Т.Г., Алексеева Л.Ф., Шабаловская М.В., Морева С.А. Ресурсы и дефициты психологической готовности к научно-исследовательской деятельности в прогнозе ее успешности у начинающих исследователей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 198–208. DOI: 10.17759/psyedu.2014060217

Полный текст

Профессиональная научная деятельность - один из путей профессионального развития и становления выпускников высшего учебного заведения. В последнее время среди молодежи вновь возрос интерес к науке и повысилась престижность принадлежности к научному сообществу, что связано с развитием общества в целом и политикой государства в направлении поддержки научных институтов: «стратегической целью государственной политики... является выход Российской Федерации к 2020 году на мировой уровень исследований и разработок на направлениях, определенных национальными научно­технологическими приоритетами.» [14, c. 2]. Особенности современного научного знания - полидисциплинарность и системность исследований, придание важной роли экономическим и социально-политическим факторам в процессе выбора целей исследования, интеграция научных достижений на международном уровне - обусловливают высокие требования, предъявляемые сегодня к молодым научным сотрудникам.

Изучение факторов выбора научной карьеры показало, что «.для многих ученых этот выбор вовсе не являлся следствием глубинных раздумий или осознания своего призвания. Почти в половине случаев он осуществлялся под значительным влиянием второстепенных факторов, не имеющих прямого отношения к существу будущей деятельности: советов родных и близких; подражания значимым другим; возможностей поступления в то или иное высшее учебное заведение и т. п.» [15, с. 190]. В настоящее время отбор претендентов в магистратуру и аспирантуру основывается в первую очередь на показателях успеваемости, что, по мнению А.Н. Николаева [11], не является достаточным критерием для прогнозирования успешности научной деятельности. Основная задача «состоит в том, чтобы с достаточной степенью надежности определить психологические особенности, характерные для представителей научной деятельности, и в дальнейшем использовать эти показатели для раннего отбора будущих ученых, диагностики наиболее перспективных исследователей и других практических целей» [15, с. 158]. В связи с этим необходимы выделение и исследование показателей психологической готовности студентов к научно­исследовательской деятельности с целью прогнозирования ее успешности и создания психолого-образовательных условий сопровождения процесса ее становления в вузе.

Исследования личности ученого как субъекта профессиональной научной деятельности, а также специфики самой научно-исследовательской деятельности ведутся в рамках психологии науки [15; 12; 13; 20]. Сложность решения проблемы успешности научной деятельности на начальных этапах профессионального становления ученого обусловливается рядом причин, важнейшими из которых являются специфика целей, объекта и предмета деятельности, специфика процессуальной стороны деятельности ученого, трудность выделения общих особенностей личности ученого для различных видов наук, неоднозначность критериев оценки успешности и другие. Прежде всего, следует отметить, что само понятие «успешность», когда речь идет об успешности научно­исследовательской деятельности, неоднозначно [7; 16]. Говоря о науке как о профессиональной деятельности специалиста, мы принимаем во внимание, в первую очередь, профессиональную успешность, которая занимает центральную позицию в исследованиях по психологии труда [2; 11]. Профессиональная успешность рассматривается в рамках жизненной успешности, которая является важнейшей ценностью личности и непременным условием ее развития. В психологической литературе отмечается, что профессиональная успешность является оценочным критерием (как со стороны самого субъекта деятельности, так и со стороны окружающих и коллег); она непосредственно связана с эффективностью и конечными результатами деятельности, выражается в удовлетворенности субъекта своим трудом, является условием профессиональной самореализации и сохранения психического здоровья [3; 16; 21].

В психологии труда профессиональная успешность неразрывно связана с понятием «профессиональная пригодность» [2; 3; 16]. Принято учитывать два компонента профпригодности - свойства человека, приобретаемые им в связи с реализацией себя в деятельности, и свойства деятельности, которые проявляются в ее содержании. Выход в методологию системного подхода позволяет исследователям ставить и изучать проблему психологической готовности как условия успешного выполнения человеком профессиональной деятельности [4; 7; 13]. Психологическую готовность понимают как сложное комплексное психическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, имеющий динамичную структуру с функциональными зависимостями [3; 18], как целостное системное личностное образование, проявляющееся как качество личности и обеспечивающее целенаправленное развитие и изменение личности для эффективного выполнения будущей профессиональной научной деятельности [7; 19].

На основе интеграции методологических принципов системного и структурно- уровневого подходов нами было выдвинуто предположение, что психологическая готовность к научно-исследовательской деятельности студентов может представлять собой отношение к науке и научной деятельности как к возможной сфере самореализации человека, под которой понимается процесс саморазвития в качестве открытой самоорганизующейся системы [5].

Такая способность обеспечивается взаимосвязями показателей следующих уровней:

1)   личностного, предоставляющего ценностно-смысловые и мотивационные ресурсы, задающие пространство и способы самореализации;

2)    предметно-теоретического, отражающего философско-методологические, предметные и организационно-методические знания основ исследовательской деятельности;

3)   практического, проявляющего возможности осуществления научно­исследовательской деятельности посредством соответствующих действий, - проективные, конструктивные, организационные, коммуникативные и т. п.

Затрагивая вопрос оценки психологической готовности к научной деятельности, можно отметить, что выявление ценностно-смысловых образований и уровня предметно­теоретической готовности не вызывает трудностей и разногласий в методическом плане. В то же время практический компонент требует, на наш взгляд, более детальной теоретической и психодиагностической конкретизации.

На основе анализа литературы мы склонны выделить три составляющих практического компонента психологической готовности к научно-исследовательской деятельности: собственно деятельностный, познавательный и личностный.

Рассмотрим характеристики деятельностной составляющей. Как известно, внешняя структура организации научного проекта включает в себя фазы, стадии и этапы [11; 12]. Завершенность проекта определяется тремя фазами: фазой проектирования, результат которой - формулирование проблемы, построение модели создаваемой системы и ее реализации; технологической фазой, результат которой - реализация системы; рефлексивной фазой, результат которой - оценка реализованной системы и определение либо необходимости ее дальнейшей коррекции, либо разработки нового проекта.

На концептуальной стадии фазы проектирования исследователь должен сформировать замысел предстоящей работы и определить ее направленность. Следующий этап - выявление научных противоречий, на основе которых исследователь ставит для себя и формулирует проблему, определяет объект, предмет и цель исследования, выдвигает гипотезу исследования, ставит задачи и выбирает методы ее экспериментальной или теоретической проверки. Рассмотрев задачи проективной фазы научного исследования, мы выделили критерии ее успешного выполнения. Начинающий ученый должен уметь определять направленность научной работы, выявлять противоречия (в том числе и научные), формулировать проблему, цель и задачи исследования, выдвигать гипотезы (основную и альтернативные). В основе успешности выполнения этих действий лежат мыслительные операции: анализ, который позволяет выделить отдельные признаки и качества явления, выявить строение объекта, его состав и свойства; абстрагирование, позволяющее мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны или состояния объекта; формализация как способность отображать результаты мышления в точных понятиях; идеализация - мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих в действительности, но таких, для которых существуют прообразы в реальном мире, которые в дальнейшем наполняются реальной конкретикой и служат опорой для построения абстрактных схем реальных процессов.

Технологическая фаза научного исследования, которая заключается в проверке научной гипотезы, осуществляется в два этапа - теоретический и эмпирический. На первом этапе исследователь анализирует и систематизирует литературные данные. На теоретическом этапе происходит отработка понятийного аппарата. Затем перед исследователем встает задача построить логическую структуру теоретического исследования, которое представлено этапами индукции, когда исследователь определяет концепцию своей работы, и конкретизации - восхождения от абстрактного к конкретному. После построения общей логической структуры теории исследователь начинает опытно­экспериментальную работу. На технологической фазе научного исследования к критериям успешности научно-исследовательской деятельности добавляются еще и способности исследователя к синтезу, сравнению, обобщению и моделированию.

Интеграция необходимых мыслительных действий в интеллектуальной творческой самоорганизации обеспечивает эффективность осуществления рефлексивной фазы научного исследования, в которой необходимо осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния, заметить и разрешить противоречия.

Мы предполагаем, что основаниями для определения показателей познавательной составляющей могут быть следующие научные аргументы.

К концу 1970-х гг. ученые пришли к выводу о том, что эффективность научной деятельности не зависит от уровня развития интеллекта ученого. В литературе описаны примеры того, как дети, не отличающиеся хорошей успеваемостью и высокоразвитыми интеллектуальными способностями, становились в будущем великими учеными (например, биография А. Эйнштейна). Исследование процессов творческого мышления, основывается на положении о том, что научная деятельность подразумевает творческую деятельность, направленную на углубленное изучение какой-либо проблемы и продуцирование новых знаний [15; 8; 10; 20]. К концу XX в. ученые сосредоточились на выделении в структуре интеллекта особого фактора способности к научному творчеству и начали разработки процедуры его измерения. В это время получило распространение сравнение общего коэффициента интеллекта с показателями творческих способностей, а последних - с успешностью в научной деятельности.

В 1960-х гг. Дж. Гилфордом была предложена трехмерная концепция структуры интеллекта. Дж. Гилфорд разложил структуру интеллекта на отдельные специфические способности. Он исходил из того, что любой мыслительный акт может быть представлен в системе трех координат: содержание - о чем мы думаем; операции - как мы об этом думаем; результат - что при этом получается. Из комбинации четырех типов содержания мышления (образное, символическое, семантическое и поведенческое), пяти типов операций мышления (познавательные функции, память, оценка, конвергентное и дивергентное мышление) и шести типов результатов (элементы, классы, отношения, системы, преобразования и применение) получается сто двадцать умственных способностей, из которых двадцать четыре, по мнению Дж. Гилфорда, имеют прямое отношение к научному творчеству, являются необходимыми условиями научной креативности. Ядром способности к творчеству Дж. Гилфорд [6] считал дивергентное мышление, при котором человек не концентрируется на каком-то одном способе решения, а ведет поиск одновременно по нескольким возможным направлениям.

Мышление как деятельность по порождению нового изучалась отечественными учеными [5; 6; 17].

В пользу необходимости выделения личностной составляющей практического компонента психологической готовности к научной деятельности свидетельствует тот факт, что особенности личности обусловливают формирование таких свойств и качеств человека, как его работоспособность, удовлетворенность трудом, профессиональная ответственность [1; 9; 19]. Можно назвать ряд личностных качеств, профессионально важных для научной деятельности: ответственность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость, рефлексивность, гибкость, открытость по отношению к новому. Специфические особенности личности каждого ученого определяются совокупностью взаимодействующих факторов, детерминируя успешность научной деятельности, в которой происходит преобразование как самого ученого, так и его деятельности, а, следовательно, и научного продукта [15]. Поэтому выделенные нами компоненты психологической готовности к научной деятельности целесообразно рассматривать в системе их взаимосвязей.

Для выявления особенностей психологической готовности к научно­исследовательской деятельности на практическом уровне мы использовали факторный анализ (Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization) совокупности психодиагностических данных, полученных с помощью следующих методик: «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, опросник креативности Е.Е. Туник и «Пятифакторный опросник личности» МакКрае-Коста в интерпретации А.Б. Хромова. В исследовании приняли участие 141 человек (аспиранты и студенты Сибирского государственного медицинского университета, аспиранты и магистры Томского государственного университета). В результате факторного анализа было выделено пять факторов, совокупность взаимосвязей показателей которых указывает на особенности практического уровня психологической готовности респондентов (студентов, магистров, аспирантов) к научно-исследовательскойдеятельности.

В первый фактор - «самоконтроль эмоциональной напряженности и неспособность к моделированию» - вошли с положительной нагрузкой показатели: эмоциональная устойчивость (0,952), тревожность (0,813), напряженность (0,764), самоконтроль (0,720), с отрицательной нагрузкой - моделирование (-0,480). Взаимосвязь показателей в данном факторе может указывать на то, что достижение эмоциональной устойчивости происходит за счет повышенного самоконтроля существующей напряженности и тревожности, при этом наблюдается снижение способности моделирования. Можно предположить, что у начинающего ученого эмоциональное напряжение и повышение тревожности может быть связано с затруднениями в научно-исследовательской деятельности, обусловленными неспособностью к моделированию, которое позволяет определять развитость представлений о системе внешне и внутренне значимых для достижения цели условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Однако высокий самоконтроль позволяет регулировать данное состояние, обеспечивая человеку эмоциональную устойчивость.

Второй фактор - «самоконтроль и настойчивость в саморегуляции деятельности» - включает в себя с положительной нагрузкой показатели: самоконтроль (0,840), предусмотрительность (0,776), программирование (0,682), ответственность (0,666), аккуратность (0,653), оценивание результатов (0,604), планирование (0,511) и настойчивость (0,602). Совокупность взаимосвязей этих характеристик свидетельствует, что молодой ученый имеет качества исполнителя: он может спланировать и разработать программу исследования, адекватно оценить полученные результаты и скорректировать свою деятельность, ответственно и аккуратно подходит к исполнению своих обязанностей и при этом не нуждается во внешнем контроле, так как у него хорошо развит самоконтроль. Однако в деятельности такого начинающего ученого не наблюдается творческого компонента, показатели креативности не представлены в данном факторе. Его деятельность будет успешна и эффективна при заданных извне целях, идеях и гипотезах. Новаторство и нестандартные пути решения задач - это слабые стороны данного типа начинающего ученого.

Третий фактор - «открытость и чувствительность к новому» - представлен показателями личностных качеств и креативности с положительной нагрузкой: экспрессивность (0,864), любознательность (0,730), любопытство (0,667), артистичность (0,639), сложность (0,629), воображение (0,608), сенситивность (0,487), склонность к риску (0,461). В этом случае психологическая готовность к научно-исследовательской деятельности выражается в открытости новому, интересе к новым знаниям, готовности выйти за рамки привычного, возможности генерировать новые идеи, чувствительности к происходящему.

Четвертый фактор - «несамостоятельность и зависимость от авторитетов» - представлен следующими показателями с положительной нагрузкой: привязанность (0,868), понимание (0,746), сотрудничество (0,700), теплота (0,626), уважение других (0,610), доверчивость (0,432), а также показателем с отрицательной нагрузкой - самостоятельность (-0,578). Выраженность такой взаимосвязи указывает на то, что, чем более молодой ученый ориентирован на сотрудничество и привязанность к авторитетам, тем менее он способен проявлять самостоятельность в научном творчестве, продуцировать и отстаивать свои собственные идеи. Возможно, научный работник данного типа будет эффективно проявлять себя в командной работе, однако у него могут возникнуть трудности при самостоятельных действиях по постановке и решению задач.

Пятый фактор - «лидерство и социальная активность». В него вошли с положительной нагрузкой: экстравертированность (0,943), общительность (0,776), доминирование (0,697), поиск впечатлений (0,518), любознательность (0,502) и гибкость (0,508). Он сочетает в себе все три компонента, выделенные нами в теоретической модели, - саморегуляцию, креативность и личностные черты. Сочетание данных компонентов отражает социальную направленность практического уровня психологической готовности - это ориентация на внешнюю социальную оценку, социальная адаптивность, стремление к доминированию, открытость новым впечатлениям, новым контактам.

На основании содержания выявленных факторов можно выделить пять вариантов практического уровня психологической готовности у респондентов, каждый из которых представлен ресурсными для становления научно-исследовательской деятельности качествами и теми дефицитами, которые затрудняют ее успешность. В качестве ресурсов успешности научно-исследовательской деятельности, требующих своей актуализации в образовательных условиях вуза, можно рассматривать: самоконтроль, обеспечивающий эмоциональную устойчивость; самоконтроль и настойчивость в самоорганизации научной деятельности; открытость и чувствительность к новому; готовность к сотрудничеству; лидерскую социальную активность.

В определении дефицитов в становлении научно-исследовательской деятельности начинающих ученых мы руководствовались следующими доводами.

В случае повышенного эмоционального самоконтроля, подавления тревожности и психоэмоционального напряжения, возникающих вследствие когнитивных трудностей процесса моделирования в научно-исследовательской деятельности, затрудняются процессы разработки научного замысла и его реализации в исследовательском проекте, возникает риск ригидизации эмоциональных и когнитивных процессов, в целом, творческой самореализации.

В варианте хорошего самоконтроля и настойчивости в научно-исследовательской деятельности дефицитом выступает креативность - любознательность, воображение, склонность к риску и ориентация на решение сложных задач. В таком случае хорошо представлены исполнительские качества, но то, что касается научного поиска как креативного процесса, интереса к генерации новых идей, - остается дефицитом. В то же время выраженность креативности при дефицитах компонентов саморегуляции деятельности говорит о том, что как человек творчества начинающий ученый может быстро «загораться», у него рождается много новых идей, но при этом он испытывает трудности планирования, удержания выполнения задач и самой цели, редко доводит дело до конца, нуждается в контроле со стороны, который может воспринимать как ограничение.

Зависимость от авторитетов и несамостоятельность указывают на дефицит внутренней мотивации, собственной познавательной активности, уверенности в себе, стремления к творческому самовыражению. В таком случае могут возникнуть трудности в реализации процессов, связанных с научным творчеством, - в выдвижении новых идей, гипотез, разработке нестандартных путей решения задач.

При несогласованности таких качеств, как стремление к доминированию, общительность и экстравертированность, гибкость и поиск новых впечатлений с саморегуляцией, возможны формирование внешней мотивации, подмена истинно научных, исследовательских мотивов деятельности мотивами достижения признания со стороны, манипуляции другими людьми для реализации собственных амбиций.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

В ходе исследования было выделено пять вариантов практического уровня психологической готовности к научно-исследовательской деятельности начинающих ученых. В каждом варианте определены ресурсы успешности научно-исследовательской деятельности и ее дефициты. Психолого-образовательное сопровождение процесса становления научно-исследовательской деятельности начинающих ученых в условиях вуза должно быть направлено на актуализацию выявленных ресурсов в различные виды научно­исследовательской активности и на восполнение дефицитов, затрудняющих ее успешность.

Литература

  1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. 280 с.
  2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М: ПЕР СЭ, 2006. 511 с.
  3. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.
  4. Жукова В.Ф. Психолого-педагогический анализ категории «психологическая готовность» // Известия ТПУ. 2012. № 6. С. 117–121.
  5. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: Изд-во ТГУ, 2005. 174 с.
  6. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. 114 с.
  7. Кучерявенко И.А. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности // Молодой ученый. 2011. № 12. Т. 2. С. 60–62.
  8. Леонтьев А.А. Деятельный ум. М.: Смысл, 2001. 392 с.
  9. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. № 26. С. 60–62.
  10.  Мошкова Г.Ю. Личностно-психологические предпосылки научного творчества и их формирование // Грани научного творчества / Под ред. А.С. Майданова. М.: ИФРАН, 1999. С. 79–113.
  11.  Николаев А.Н. Психологическая структура деятельности // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 5-й межвузовской научной конференции. СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2002. С. 90–92.
  12.  Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006. 488 с.
  13.  Новые идеи в научной классификации / Ин-т философии и права УрО РАН; Отв. ред.: Ю.И. Мирошников, М. П. Покровский. Екатеринбург: УрО РАН, 2010. 632 с.
  14. Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2020 года и дальнейшую перспективу (проект документа) // Еженедельная газета научного сообщества «Поиск». 12.08.2011. № 31-32. С. 2–4.
  15.  Психология науки/ Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. М.: Моск. психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 312 с.
  16.  Теплинских М.В. Успешность профессиональной деятельности специалиста социальной сферы // Ползуновский вестник. 2006. № 3. С. 252–257.
  17.  Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.
  18.  Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издат. корпорация «Логос», 1996. 320 с.
  19.  Шипилова Е.В. Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2007. 226 с.
  20.  Юревич А.В. Психологические механизмы научного творчества // Грани научного творчества / Под ред. А.С. Майданова. М.: ИФРАН, 1999. С. 79–113.
  21.  Bokhan T.G., Bokhan N.A. Stress and stress resistance as ethnocultural-historic phenomena // World Cultural Psychatry Researcher Review. 2009. №. 4. P. 200–202.

Информация об авторах

Бохан Татьяна Геннадьевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психотерапии и психологического консультирования, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Томский государственный университет» (НИ ТГУ), Томск, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1454-3869, e-mail: btg960@sibmail.com

Алексеева Людмила Фоминична, доктор психологических наук, заведующая кафедрой общей и дифференциальной психологии, Сибирский государственный медицинский университет, Томск, Россия, e-mail: alekseeva_lf@mail.ru

Шабаловская Марина Владимировна, кандидат психологических наук, Доцент кафедры общей и дифференциальной психологии, Сибирский государственный медицинский университет (ГБОУ ВПО СибГМУ Минздрава России), доцент кафедры психотерапии и психологического консультирования, Национальный исследовательский Томский государственный университет (НИ ТГУ), Томск, Россия, e-mail: m_sha79@mail.ru

Морева Светлана Александровна, старший преподаватель кафедры клинической психологии и психотерапии факультета поведенческой медицины и менеджмента, Сибирского государственного медицинского университета, Россия, e-mail: sa.more@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2378
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 1020
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 6