Адаптация и дезадаптация школьников в контексте требований новых федеральных образовательных стандартов

Рассматривается проблема адаптации/дезадаптации обучающихся в новой образовательной среде в контексте требований новых ФГОС. Представлен новый подход к решению проблемы, основанный на дифференциации причин и показателей дезадаптации обучающихся. Проверяется гипотеза о значимости для успешности адаптации в новой образовательной среде компонентов личностной компетентности обучающихся: индивидуально-психологического, мотивационно-ценностного, деятельностного и коммуникативного.

Новые ФГОС включают в себя требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Особого внимания заслуживает раздел требований к результатам освоения основной образовательной программы. Впервые помимо традиционных знаний, умений и навыков в качестве результата образования законодательно закрепляются предметные, метапредметные и личностные компетенции. Сегодня успешность в учебной деятельности каждого школьника не сводится исключительно к знаниям в какой-либо предметной области, а видится намного шире - как набор определенных компетенций, характеризующих выпускника той или иной образовательной ступени.

В связи с изменением требований к результатам образования меняются и требования к организации учебного процесса. На передний план выходит деятельность учащихся, а функция учителя переориентирована на то, чтобы направить учащихся на самостоятельное открытие нового знания: учителю необходимо не только передать обучающимся определенный набор знаний, но и научить их различным способам добывать эти знания самостоятельно, «научить учиться». Современному школьнику необходимо освоить те способы действия, которые впоследствии послужат ему «универсальным инструментарием» для постоянного самообразования на протяжении всей жизни.

Все перечисленные изменения довольно ощутимы для современной школьной реальности. Серьезно меняется и сама школьная среда, в которую попадает первоклассник. Успешность ребенка в его дальнейшей учебной деятельности напрямую зависит от того, насколько он сможет адаптироваться к школьному обучению. Если ребенок не сумеет успешно адаптироваться в новой для себя образовательной среде, это может оказать негативное влияние на процесс его дальнейшего обучения в школе и вузе. Результаты исследования, проведенного Dr. Michou, Dr. Vansteenkiste, Dr. Mouratidis, Dr. Lens, свидетельствуют, что опыт страха неудачи в младшем школьном возрасте отрицательно влияет на мотивацию обучения в студенческом возрасте [Dr. Michou at, 2014].

Школьная дезадаптация: дифференциация причин и поведенческих проявлений

Одной из первых отечественных работ по школьной дезадаптации является работа В.Е. Кагана «Психогенные формы школьной дезадаптации» [Каган, 1984], в которой определены две группы причин школьной дезадаптации: внутренние (психофизиологические особенности детей, отклонения в их развитии) и внешние, относящиеся к личности учителя и тактике педагогических воздействий. В настоящее время круг как внутренних, так и внешних причин дезадаптации первоклассников существенно расширился.

Внутренние причины школьной дезадаптации первоклассников связаны с несформированностью у ребенка готовности к школьному обучению, под которой понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [2, с.17]. Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков вводят понятие «стартовая готовность» к школе, отмечая, что отсутствие стартовой готовности может привести к стойкой дезадаптации обучающегося [Нижегородцева, 2001].

К числу причин дезадаптации первоклассников ряд авторов относят также «дезадаптационный стиль», который выработался у ребенка ранее. Так, В.В. Сорокина [15, с. 15] считает, что в школе усугубляются индивидуально-психологические особенности ребенка, которые помешали ему адаптироваться в детском саду (робость, застенчивость, агрессивность, чрезмерная возбудимость). По данным М.М. Безруких [4, с. 109], тяжелее всех адаптируются к школе дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности. На специфику адаптации в последующих возрастах влияют особенности рождения ребенка. В частности, в исследовании О.С. Макаровой установлено, что студенты, родившиеся путем кесарева сечения, хуже справляются с жизненными трудностями и тяжело их переживают, им в меньшей степени свойственны радикализм и гибкость, они в большей степени зависят от группы [12, с. 72]. В.Е. Каган [Каган, 1984] считает, что конечной целью профилактики и коррекции школьной дезадаптации является профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни. Таким образом, успешная адаптация первоклассников к обучению в школе имеет определяющее значение для выработки позитивного «адаптационного стиля», который в дальнейшем поможет ребенку адаптироваться к очередному этапу непрерывного образования.

Т.В. Дорожевец [Дорожевец, 1994] в контексте проблемы школьной дезадаптации рассматривает три стиля приспособления к новым социальным условиям: аккомодационный (полное подчинение ребенком своего поведения требованиям школы), ассимиляционный (стремление подчинить школьную среду своим потребностям) и незрелый (неспособность ученика перестроиться в новой ситуации развития). При этом адаптация ребенка к обучению в школе включает в себя три сферы: академическую (степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни), социальную (успешность вхождения ребенка в новую социальную группу) и личностную (принятие ребенком нового социального статуса школьника).

К внешним причинам школьной дезадаптации большинство авторов относят определенные составляющие образовательной среды. Так, Н.Я. Семаго [Семаго, 2006] к числу причин дезадаптации первоклассников относит большое количество компонентов образовательной среды, к которым ребенок должен приспособиться: «ориентирование» в незнакомом физическом пространстве, построение модели поведения в пространстве новых формальных отношений, большое количество незнакомых людей, недостаточная структурированность школьных правил и прав самого ребенка, несовпадение идеальных представлений о школе с реальной ситуацией, значительное возрастание к началу октября учебной нагрузки и повышение требований со стороны учителя и родителей.

Как отмечает М.М. Безруких, стрессовая тактика педагогических воздействий, чрезмерная интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей, нерациональная организация учебного процесса - все это негативно влияет на процесс адаптации детей к школьному обучению [4, с. 110].

В последнее время появились дополнительные внешние причины, затрудняющие процесс адаптации первоклассников. Эти причины связаны с изменением социально­экономической и социально-демографической ситуации в стране, миграцией населения, усилившимся расслоением общества. Многие родители вынуждены все больше времени посвящать работе и меньше заниматься воспитанием детей, в то же время у многих из них существуют повышенные требования к уровню образования: выбираются усложненные программы и дополнительные занятия.

Проиллюстрируем поведенческие проявления нарушений адаптационного процесса у современных первоклассников (С.С. Шатова, Е.В. Щербакова).

Пример 1. Даниилу на момент поступления в школу - 6 лет 8 месяцев. До поступления в I класс два года он посещал развивающие занятия. Сейчас помимо общеобразовательной школы он посещает занятия по английскому языку и учится в музыкальной школе по классу фортепиано. Как учитель, так и родители отмечают сложности с освоением школьной программы. Даниил ходит в школу без удовольствия, во время урока часто отвлекается, играет в игрушки под партой.

Пример 2. Диана поступила в I класс в возрасте полных 7 лет. Девочку воспитывала бабушка, так как родители очень заняты на работе. Диане трудно даются чтение и особенно математика. Учитель отмечает, что Диана практически не способна выучить даже самое короткое стихотворение. Из беседы с бабушкой выяснилось, что все свободное время Диана посвящает компьютерным играм.

Пример 3. Кирилл пришел в I класс достаточно хорошо подготовленным. На вопросы и задания педагога дает верные развернутые ответы. Единственный ребенок в семье. Со слов родителей, дома с сыном у них нет никаких проблем. Но как только Кирилл оказывается в детском коллективе - сразу ссоры. Учительница отмечает вспыльчивость мальчика: «Кирилла везде вожу с собой за руку, а то обязательно с кем-то повздорит».

Пример 4. Станислав поступил в школу в полные 7 лет. Учительница сразу заметила, что мальчик чрезмерно застенчив. С течением времени ситуация не менялась, хотя его одноклассники уже давно подружились между собой. Станислав в школе практически никогда не улыбается. На уроках отвечать отказывается. По прошествии полугода учителю так и не удалось уговорить Станислава прочитать отрывок из рассказа, чтобы проверить технику чтения.

Пример 5. Наира в августе приехала в Россию из Армении, где закончила I класс. Родители решили опять отдать ее в I класс, так как девочка не знала ни слова по-русски. На родине Наира была отличницей, а теперь она не могла понять, о чем говорит учитель. Отношения с одноклассниками также не складывались, поскольку они друг друга не понимали. В итоге девочка каждый день шла в школу со слезами, более того, она плакала и на уроках, и на переменах.

Приведенные примеры иллюстрируют различные проявления дезадаптации. В первых двух примерах показаны такие проявления дезадаптации, как определенные трудности при выполнении учебных заданий, низкая успеваемость, серьезные проблемы с освоением программы обучения, отсутствие интереса к учебе. Третий пример иллюстрирует проблемы интерперсонального взаимодействия школьника. Последние два примера иллюстрируют эмоциональные проявления дезадаптации: уставший вид ребенка, частые пропуски занятий, замкнутость. Вместе с тем, психологический анализ описанных ситуаций свидетельствует о различных причинах схожих поведенческих проявлений дезадаптации первоклассников. Таким образом, дезадаптация первоклассников в новой образовательной среде имеет, во-первых, различные формы проявления (сложности в освоении школьной программы, проблемы интерперсонального взаимодействия, психоэмоциональное состояние) и, во-вторых, различные причины.

Критерии и показатели адаптации обучающихся

Критерий адаптации - это мера адаптации обучающегося в новой образовательной среде. Классификация критериев адаптации была нами произведена в соответствии с подходом Б.Ф. Ломова [11, с. 266] к разделению функций общения на следующие категории: 1) информационно-коммуникативные, охватывающие процессы приема/передачи информации; 2) регуляционно-коммуникативные, охватывающие поведенческую сферу личности; 3) аффективно-коммуникативные, относящиеся к эмоциональной сфере человека. При определении критериев адаптации в настоящем исследовании этот подход использован применительно к образовательному процессу в школе. Наряду с оценкой успешности освоения программы обучения критериями адаптации/дезадаптации выступают показатели экспертной оценки информационно-коммуникативных, регуляционно-коммуникативных и    аффективно-коммуникативных категорий коммуникативной сферы обучающихся.

Показатели адаптации в соответствии с определенными нами критериями (информационно-коммуникативным, регуляционно-коммуникативным и аффективно­коммуникативным) фиксировались в конце учебного года по результатам экспертной оценки учителя (ЭО) и результатам социометрии (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели адаптации/дезадаптации первоклассников

Исследование психологических факторов дезадаптации первоклассников

В результате изучения проблемы адаптации/дезадаптации обучающихся различных возрастов [7; 8; 9] нами было определено понятие личностной компетентности как адаптационного потенциала личности обучающихся [Леонова, 2012].

Личностная компетентность - это интегральная характеристика личности обучающегося, в структуру которой входят:

■             индивидуально-психологический компонент - личностные особенности (ИПЛ),

интеллектуальные способности (ИПК);

■             мотивационно-ценностный компонент (МЦ);

■             деятельностный компонент - учебные умения, навыки, сформированность универсальных учебных действий (Д);

■             коммуникативный компонент - навыки интерперсонального взаимодействия в образовательном процессе (К).

Определению психологических факторов адаптации/дезаптации первоклассников была посвящена эмпирическая часть нашего исследования, в ходе которого проверялась гипотеза о значимости для успешности адаптации в новой образовательной среде компонентов личностной компетентности школьника: индивидуально-психологического, мотивационно-ценностного, деятельностного и коммуникативного.

Исследование проводилось на базе школы № 5 и лицея «Держава» г. Обнинска. Объем выборки первоклассников составил 81 чел.

В начале учебного года нами были изучены показатели сформированности компонентов личностной компетентности первоклассников: индивидуально­психологический (ИПЛ: самооценка по методике «Три дома»; ИПК: интеллектуальное развитие по тесту Д. Равена), мотивационно-ценностный (МЦ: отношение к школе и учению по методике Т.А. Нежновой), коммуникативный (К: способность к бесконфликтному общению по методу наблюдения). Деятельностный компонент личностной компетентности не оценивался, поскольку формирование учебной деятельности в I классе только начинается.

Полученный материал был использован для построения регрессионных моделей адаптации/дезадаптации обучающихся.

Уравнение множественной линейной регрессии имеет вид:

Y = в о + в1 * Xi + в 2 * X2 +...

где Y - функция предсказания (в нашем случае это критерии

адаптации/дезадаптации в соответствии с табл. 1);

Хi - показатели компонентов личностной компетентности;

Bi - коэффициенты регрессии.

Нахождение коэффициентов регрессии ei является целью регрессионного анализа, в результате которого мы выясним значимость определенных нами показателей личностной компетентности - психологических факторов дезадаптации. Перед проведением регрессионного анализа с целью унификации шкал представления данных все значения психологических факторов переводились в Z-оценки. Определение коэффициентов множественной регрессии проводилось нами с помощью статистического пакета SPSS.16.

Результат построения моделей представлен в табл. 2.

Таблица 2

Регрессионная модель адаптации/дезадаптации первоклассников

 

Обсуждение результатов, выводы

Анализ построенных регрессионных моделей дезадаптации свидетельствует, что успеваемость первоклассников (КА0) зависит в первую очередь от уровня развития интеллектуальных способностей, значимыми факторами успеваемости также являются показатели мотивационно-ценностного и коммуникативного компонентов личностной компетентности. Когнитивный компонент личностной компетентности первоклассников оказывает значимое влияние на эмоциональную привлекательность ребенка для своих одноклассников, так же как и мотивационно-ценностный компонент. Следует отметить, что сформированность положительного отношения к школе и учению отрицательно влияет на проявления эмоционального неблагополучия в сочетании с завышенной самооценкой, тогда как когнитивный фактор оказывает в этом случае скорее положительное, чем отрицательное, действие.

Построенные модели показывают, что доминирующим психологическим фактором адаптации первоклассников является сформированность коммуникативных способностей, умения конструктивно взаимодействовать с учителем и одноклассниками. По нашему мнению, полученный результат является следствием изменения структуры деятельности современных дошкольников, увеличения времени на их учебную деятельность и компьютерные игры за счет сюжетно-ролевой игры и живого общения. Этот результат согласуется с данными Д.И. Фельдштейна о недостаточной социальной компетентности 25 % детей младшего школьного возраста, их беспомощности в отношениях со сверстниками, неспособности разрешать простейшие конфликты [16, с. 4].

Психологическое сопровождение образовательного процесса, направленное на снижение рисков адаптации, должно быть направлено на формирование у обучающихся всех возрастов компонентов личностной компетентности, являющихся адаптационным потенциалом обучающихся, с использованием методов, обусловливающих запуск механизмов саморазвития каждого ребенка через совместную деятельность участников образовательного процесса (учащегося и учителя, учащегося и родителей, учащихся друг с другом).

Нами показано [9; 10], что психологическое сопровождение младших школьников, направленное на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, оказывает положительное влияние на процесс адаптации обучающихся в образовательной среде. У экспериментальных групп по результатам реализации программы психологического сопровождения отмечены статистически значимые повышения показателей развития личностной компетентности. Содержание разработанного нами психологического сопровождения младших школьников, основанное на идее творческого развития обучающихся, соответствует идеологии новых федеральных образовательных стандартов и закладывает фундамент развития метапредметных и личностных компетенций обучающихся.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-16-40020 а(р) «Психологические факторы дезадаптации обучающихся в образовательной среде школы и вуза»).

1. Асмолов А.Г. Закон «Об образовании» в сетевом столетии: от образования для всех – к образованию для каждого [Электронный ресурс] // Образовательная политика.  2012.  № 1 (57). URL: http://edupolicy.ru/wp-content/uploads/2014/02/Asmolov-No.1.2012.pdf  (дата обращения 01.10.2014).
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
3. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1994. 16 с.
4. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: ВЛАДОС, 2000. 144 с.
5. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89–95.
6. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л.: Госиздат, 1924. 290 с.
7. Леонова Е.В. Личностная компетентность школьника и методы ее оценки// Начальная школа плюс До и После. 2012. № 4. С. 8–13.
8. Леонова Е.В. Проблема социально-психологической адаптации детей и молодежи в условиях непрерывного образования // Материалы V Международной научно-практической конференции «Человек – Образование – Профессия», 6–8 июля 2009  г./Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. С. 190–194.
9. Леонова Е.В., Плотникова А.В. Развитие коммуникативных умений младших школьников в совместной творческой деятельности // Начальная школа. 2011. № 7. С. 91–96.
10. Леонова Е.В., Сергеева С.С. Адаптация первоклассников к обучению в школе средствами развития творческих способностей               //Ананьевские чтения – 2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии: Материалы научной конференции, 19–21 октября 2010 г. Часть 2 / Отв. ред. Л.А. Цветкова.  СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010.  С. 237–239.
11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
12. Макарова О.С. Индивидуально-психологические особенности личности студентов, рожденных путем кесарева сечения // Современная психология. От теории к практике. Материалы XV международной конференции «Ломоносов – 2008». Секция «Психология» (Москва, 9-10 апреля 2008 г.)/ Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев.  М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. С. 71–72.
13. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2001. 256 с.
14. Семаго Н.Я. Как миновать кризис первой четверти // Школьный психолог. 2006. № 9. С. 33–35.
15. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. М.: Генезис, 2007. 191 с.
16. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования //Вестник практической психологии образования. 2011. № 4. С. 3–12.
17. Dr. Michou at al. Enriching the hierarchical model of achievement motivation: autonomous and controlling reasons underlying achievement goals/ Dr. Michou, Dr. Vansteenkiste, Dr. Mouratidis, Dr. Lens [Электронный ресурс] // British Journal of Educational Psychology. 2014. URL: http://www.sciencedaily.com/releases/2014/09/140921223559.htm DOI: 10.1111/bjep.12055 (дата обращения 01.10.2014).

PlumX

Метрики публикации