Интегративный подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении

С момента введения Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (далее ФГОС) в начальное общее образование появилась серьезная необходимость в ориентации на результаты учебного процесса. Таким результатом теперь является успешное формирование личностных, метапредметных и предметных компетенций в качестве показателя развития умения учиться. Однако при этом не учитывается, что умение учиться является интегрированным показателем. Сказанное справедливо, прежде всего, по отношению к метапредметным компетенциям, проявляющимся в регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действиях.

Кроме того, в образовательном пространстве начальной школы остается неразрешенной проблема трудностей в обучении младших школьников. В контексте компетентностного подхода она должна рассматриваться через призму овладения регулятивными универсальными учебными действиями [4], как наиболее полно обеспечивающими учащимся общую организацию и регуляцию их учебной деятельности. В связи с этим инновационный путь развития отечественной системы образования должен не только опираться на общую идею формирования этих действий, но и предъявлять требования к психологическим условиям и содержанию отдельных компонентов регулятивной деятельности в процессе обучения младших школьников с трудностями в обучении.

Для преодоления указанных проблем нами был разработан интегративный подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении. Он предполагает не только разработку психологического содержания понятий регулятивных универсальных учебных действий и трудностей в обучении младших школьников в контексте ФГОС, но и практическое обоснование основных положений подхода [3].

Опираясь на разработанные в отечественной психологии понятия учебных действий, учебных умений, способов учебной работы и регуляции поведения и подходов к их коррекции и формированию (А.Ф. Ануфриев, С.В. Вахрушев, Л.А. Венгер, А.К. Громцева , С.Н. Костромитина, Н.П. Локалова, Н.А. Лошкарева, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская), а также современные подходы к пониманию универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова), мы будем рассматривать регулятивные универсальные учебные действия как совокупность способов действия, обеспечивающую учащимся овладение собственным поведением и организацией своей учебной деятельности.

Существует множество различных подходов к пониманию «трудностей в обучении» младших школьников. С введением компетентностного образования это понятие приобретает новое звучание. В данной статье под «трудностями в обучении» мы будем понимать проявления неуспешности в освоении школьниками учебной программы, вызванные недостаточным уровнем овладения ими системой универсальных учебных действий.

Исходя из содержания вышеназванных понятий, предлагаемый нами интегративный подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении может характеризоваться целостностью и информативностью.

Целостность интегративного подхода проявляется в том, что метапредметные образовательные результаты в нем рассматриваются как единое целое, в котором регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия представляют собой тесно взаимосвязанные элементы. Вместе с тем, эта целостность обладает свойствами динамической системы [2], т. е. при изменении одного элемента в системе происходит изменение остальных.

Например, успешное формирование таких познавательных универсальных учебных действий, как самостоятельное выделение и постановка учеником познавательной цели или проблемы, не может осуществляться без развития регулятивного действия целеполагания, выбор способов решения задач, создание алгоритмов деятельности и способов решения проблем - без планирования, а самостоятельное достраивание объектов с восполнением недостающих элементов - без действия коррекции.

Процесс формирования таких коммуникативных универсальных учебных действий, как планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками и постановка вопросов при инициативном сотрудничестве, будет затруднен при отсутствии или низком уровне сформированности регулятивных действий планирования и целеполагания. Особенную значимость в процессе общения младших школьников приобретает умение управлять поведением партнера, а также искать и оценивать способы разрешения возникающих конфликтов. Наиболее сложно это умение осуществлять в условиях низкого уровня сформированности таких регулятивных действий, как прогнозирование, коррекция, контроль и оценка результата действия.

Возможность изменений дает основание для выделения еще одной характеристики интегративного подхода - информативности. Эта характеристика позволяет одновременно оценивать: 1) степень учебной активности младшего школьника при достижении образовательных результатов в виде интегративных показателей меры развития нескольких взаимосвязанных элементов; 2) уровень сформированности его регулятивных универсальных учебных действий; 3) общее влияние данной системы на предметные результаты ученика [1].

Таким образом, существование метапредметных образовательных результатов как целостной системы позволяет реализовывать интегративный поход с целью успешного формирования регулятивных универсальных учебных действий (как совокупности способов действия, обеспечивающих овладение собственным поведением и организацию учебной деятельности) у младших школьников с трудностями в обучении. Для этого в процессе обучения необходимо осуществлять проведение специальной работы, по результатам которой будут созданы необходимые психолого-педагогические условия для успешного формирования регулятивных универсальных учебных действий (рис.).

Составляя данную комплексную программу, мы опирались на следующие фундаментальные принципы, позволяющие воссоздать необходимые нам психолого­педагогические условия.

Первый принцип - системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость учета названных трех видов задач. Соответственно данному принципу задачи нашей комплексной программы сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного, профилактического, развивающего. Коррекционный уровень заключается в исправлении отклонений и нарушений развития регулятивной деятельности, в разрешении трудностей развития регулятивного поведения. Профилактический уровень направлен на предупреждение отклонений и трудностей в развитии регулятивной деятельности младших школьников. Развивающий уровень направлен на оптимизацию, стимулирование, обогащение содержания развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Второй принцип - единство диагностики и коррекции. Этот принцип лежит в основе целостного процесса по формированию регулятивных действий и реализуется следующим образом. Во-первых, началу работы по формированию и развитию регулятивных действий должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования. Во-вторых, реализация самой программы предполагает постоянный контроль динамики изменения поведения и деятельности учащихся в учебном процессе.

В зависимости от направленности формирующее и развивающее воздействие может характеризоваться как симптоматическое или каузальное. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, симптомов этих трудностей. Каузальная же коррекция предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии ребенка. В соответствии с этим, третий принцип нашей комплексной программы - приоритетность коррекции каузального типа.

Четвертый принцип - учет роли деятельности. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральный момент которой - положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития и далее согласовать требования соответствия хода психического и личностного развития нормативному развитию.

В соответствии с представленной моделью будет также осуществляться формирование познавательных (общеучебные и логические действия) и коммуникативных (действия учета позиции собеседника, организации сотрудничества, коммуникативно­речевые действия) универсальных учебных действий. А формирование самих регулятивных универсальных учебных действий будет осуществляться во всей совокупности компонентов, а именно - целеполагания, планирования, контроля, коррекции и оценки.

Для обеспечения этих психолого-педагогических условий успешного формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении необходимо осуществить ряд специальных мероприятий: провести психологическую диагностику уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий, выявить младших школьников с пониженным или недостаточным уровнем овладения ими и провести в этой группе учащихся коррекционно-развивающую работу, а также разработать и внедрить психологические рекомендации, позволяющие учителю оптимизировать свою деятельность по реализации образовательной программы для младших школьников с трудностями в обучении.

В ходе осуществления указанных мероприятий нами были получены экспериментальные данные, подтверждающие обоснованность использования предлагаемого интегративного подхода к формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении.

Количественный и качественный анализ результатов, полученных по итогам психодиагностического обследования младших школьников, показал, что все виды исследуемых универсальных учебных действий выделяются в отдельные сферы, в которых у младших школьников могут возникать трудности в обучении. При помощи корреляционного коэффициента Пирсона (r) были получены статистические данные, характеризующие зависимость между показателями уровня развития регулятивных и познавательных универсальных учебных действий (табл. 1).

Таблица 1

Корреляционная зависимость между показателями уровня развития регулятивных и познавательных универсальных учебных действий

Примечание. * - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонний тест значимости); ** - корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонний тест значимости).

Представленные в табл. 1 результаты свидетельствуют о наличии статистически значимой положительной связи между показателями уровня развития регулятивных и познавательных универсальных учебных действий, а именно: между показателями уровня развития ориентировочной части действия (целеполагание), исполнительной части действия (планирование), контрольной (контроль и коррекция) и оценочной (оценка) частей действия, процессов внимания и показателями общеучебных и логических универсальных учебных действий. Однако значимой корреляционной зависимости между показателями уровня развития регулятивных действий и учебным действием моделирования не выявлено, что свидетельствует о невозможности учитывать влияние показателей уровня развития регулятивных универсальных учебных действий на показатели уровня развития моделирования как вида познавательных универсальных учебных действий.

Также были получены статистические данные, характеризующие корреляционную зависимость между показателями уровня развития регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий (табл. 2).

Таблица 2

Корреляционная зависимость между показателями уровня развития регулятивных и
коммуникативных универсальных учебных действий

Примечание. * - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонний тест значимости); ** - корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонний тест значимости).

Представленные в табл. 2 результаты также показывают при высоком уровне статистической значимости положительную связь между показателями уровня регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, а именно: между показателями уровня развития ориентировочной, исполнительной, контрольной и оценочной частей регулятивного действия и показателями уровня развития действия учета позиции собеседника, действий организации сотрудничества и коммуникативно-речевых действий.

Кроме того, в ходе анализа результатов констатирующего эксперимента нами были получены данные, характеризующие корреляционную зависимость между показателями уровня развития отдельных компонентов регулятивных универсальных учебных действий (табл. 3).

Таблица 3

Корреляционная зависимость между показателями уровня развития отдельных компонентов регулятивных универсальных учебных действий

Примечание. * - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонний тест значимости); ** корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонний тест значимости).

Представленные в табл. 3 результаты позволяют сделать вывод о наличии статистически значимой положительной связи между всеми компонентами регулятивных универсальных учебных действий.

В ходе дальнейшего исследования средние значения полученных измерений уровня развития универсальных учебных действий до и после проведения коррекционно­развивающей работы были сравнены с помощью критерия статистической обработки t - критерия для зависимых выборок в экспериментальной и контрольной группах. По итогам проведенного анализа нами были получены показатели, свидетельствующие о сдвигах в уровне развития регулятивных универсальных учебных действий (табл. 4).

Таблица 4

Результаты сравнения полученных измерений регулятивных универсальных учебных действий с помощью t-критерия

Представленные в табл. 4 результаты позволяют сделать вывод о том, что произошедший сдвиг в уровне развития всех компонентов регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальной группе значительно превышает сдвиг в контрольной группе, а именно: средние значения переменных ориентировочной, исполнительной, контрольной и оценочной частей действия после формирующего воздействия оказались значимо выше своих значений до этого воздействия. Вместе с тем, не было зафиксировано сдвига в уровне развития всех компонентов регулятивных универсальных учебных действий в контрольной группе, а именно: среднее значение переменных ориентировочной, исполнительной, контрольной и оценочной частей действия при повторном измерении статистически достоверно не отличается от среднего значения при первоначальном измерении.

Таким образом, по итогам формирующего эксперимента по развитию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении, основанного на разработанном нами интегративном подходе, можно сделать следующие выводы.

1.                       Между показателями уровня развития регулятивных универсальных учебных действий и показателями познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий существует взаимосвязь. Регулятивные универсальные учебные действия выделяются в отдельное направление работы и являются взаимосвязанным звеном системы метапредметных образовательных результатов. Для их успешного формирования необходимо также осуществлять формирование познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.

2.                       Между показателями уровня развития отдельных компонентов регулятивных универсальных учебных действий существует тесная взаимная связь. Формирование регулятивных универсальных учебных действий должно осуществляться во всех своих компонентах, а именно: целеполагании, планировании, контроле, коррекции и оценке.

3.                       Создание психолого-педагогических условий, которые необходимы для формирования у младших школьников с трудностями в обучении регулятивных универсальных учебных действий, возможно с помощью проведения определенных мероприятий: психологической диагностики уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий, выявления младших школьников с недостаточным уровнем овладения этими действиями и осуществления с ними коррекционно-развивающей работы, а также разработки и внедрения психологических рекомендаций, позволяющих учителю оптимизировать свою деятельность по реализации образовательной программы для младших школьников с трудностями в обучении.

4.                       Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении осуществляется эффективно на основе использования интегративного подхода.