Представления педагогов ДОО об условиях создания эффективной совместной деятельности дошкольников при выполнении продуктивных задач

Дошкольное детство - это возраст активного освоения социальных навыков и представлений о мире. Роль взрослого в передаче социальных знаний и умений сложно переоценить. Ребенок постигает мир при взаимодействии со взрослым, и направленное педагогическое воздействие является определяющим в формировании представлений ребенка об этом мире. Это касается и формирования навыков совместной деятельности. Однако до настоящего времени позиция взрослого (педагога) почти не исследовалась как целостный феномен, системное явление, фактор, определяющий и закладывающий основы формирования у ребенка способности и умения осуществлять совместную продуктивную деятельность со сверстником.

На современном этапе развития общества отмечается особая значимость изучения взаимодействия внутри детских коллективов в детском саду. Актуальный социальный запрос направлен на формирование у детей дошкольного возраста субъектной позиции, умений и навыков взаимодействия в детских коллективах при решении, в том числе, продуктивных задач (п. 2.6 ФГОС ДО [8]). Учитывая, что пребывание ребенка в детском дошкольном учреждении - важный по продолжительности и влиянию на развитие личности период, особую значимость приобретает психолого-педагогическое воздействие на детей этого возраста в данных учреждениях. Понимая значение педагога в процессе воспитания дошкольников, мы провели исследование, направленное на изучение представлений педагогов о создании условий, способствующих формированию у детей дошкольного возраста навыков совместной деятельности, а также о том, что препятствует формированию таких навыков.

Группа детского сада отличается от любых других форм воспитания дошкольника (домашнее воспитание, няни, группы временного пребывания) именно совместным соприсутствием детей на одной территории ежедневно в течение длительного времени. Это пространство, в котором формируются первые детские объединения, где у детей появляется возможность совместного решения тех или иных задач, определения инструментальных и эмоциональных ролей, построения различных объединений как на уровне личной симпатии, так и на уровне эффективности того или иного участника в решении различных задач. Такая специфика организации пространства порождает интерес к вопросам общения, взаимодействия, игры, сосуществования детей в процессе обучения, решения учебных задач. Первое самостоятельное социальное взаимодействие с чужим взрослым и со сверстниками появляется у ребенка именно в группе детского сада. Приобретенные в дошкольном возрасте навыки совместной деятельности, сотрудничества, конкуренции, выстраивания взаимодействия со сверстником и чужим взрослым имеют очень большое значение для дальнейшей социализации.

В настоящее время основные усилия родителей дошкольников, а вслед за ними и ДОО, направлены на познавательное развитие детей, в частности на подготовку к школе. Эта работа зачастую отнимает у воспитателей и дошкольников возможность развивать навыки взаимодействия ребенка с окружающими детьми и взрослыми. В частности, современные дошкольники крайне редко играют вместе (а не рядом) и в большинстве своем испытывают трудности в совместной деятельности по решению общей задачи. Очевидно, роль воспитателя в развитии детского сотрудничества является ключевой в данном аспекте.

В ХХ в. в отечественной психологии большое внимание уделялось теме взаимодействия детей дошкольного возраста со взрослым (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). В рамках данной темы всесторонне рассматривалось взаимодействие детей с родителями и с педагогами в организациях среднего, специального и высшего образования [1; 3; 6]. В данный период выявляется очевидный дефицит исследований, посвященных изучению группового взаимодействия внутри детских коллективов дошкольных учебных заведений.

В последнюю четверть ХХ в. особенно активно изучали взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом и позиции воспитателя в общении с детьми, определяющие степень эффективности взаимодействия детей друг с другом (Р.С. Буре, В.Д. Калишенко, Я.Л. Коломинский, Р.М. Миронова, В.С. Мухина, Т.И. Комиссаренко, Т.А. Репина, Т.В. Антонова, Л.Н. Башлакова, Т.Ф. Волокитина, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина). Предлагались характеристики позиций воспитателя, оказывающих влияние на взаимодействие детей: по направленности - организационно-деловые (обучающего и дисциплинарного характера) и организационно-воспитательные (направленные не только на результативность процесса обучения, поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом у детей определенных нравственных качеств и черт характера) [4]; по форме высказывания педагога - в зависимости от функции (принуждение/убеждение) и степени доброжелательности [5]. Кроме того, были определены характеристики группового (микрогруппы) взаимодействия детей и характеристики совместной деятельности детей дошкольного возраста, социально-психологическая характеристика микрогрупп детей [7].

Дошкольной педагогикой и психологией многое сделано в исследовании данных вопросов (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина), но, тем не менее, остается много неизученных зон. Например, какими средствами, каким отношением педагога определяется эффективность совместной деятельности детей дошкольного возраста [2].

Нас заинтересовало представление педагогов об организации самостоятельного совместного группового решения продуктивных задач детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Мы стремились выяснить, считают ли воспитатели детских садов возможным и нужным организовывать самостоятельное совместное решение продуктивных задач дошкольниками, а также - какими средствами и профессиональными знаниями обладают педагоги для организации совместной деятельности детей, что считают ресурсами и ограничениями на пути к организации группового решения продуктивных задач.

Наше исследование проводилось методом фокус-групп и анкетирования педагогов. Ниже мы опишем результаты, связанные с субъектной позицией педагога, сформированностью и структурой профессиональных навыков, необходимых для создания и построения эффективной совместной деятельности детей дошкольного возраста.

Результаты первого этапа исследования (фокус-группы)показали, что в ДОО в первую очередь стараются научить детей правилам поведения, навыкам и знаниям, которые необходимы для обеспечения школьного обучения - уметь, знать и т. п. Нередко это приводит к ущемлению формирования социальных навыков. Педагоги, принявшие участие в исследовании, обозначают эту проблему следующим образом: «Сегодня готовят в подавляющем большинстве случаев к школе, а не к жизни»; «Мы все время сворачиваемся на продуктивную деятельность»; «Чтобы готовить к жизни, нужно беседовать, учить выходить из конфликтов, рассказывать про людей, а не учить не перебивать, отвечать, правильно себя вести и т. д.». По мнению воспитателей, необходимо создавать для детей проблемные ситуации, чтобы они могли из них выходить, ситуации, при которых они будут учиться общаться, необходимо совместно с детьми разбирать ту или иную проблемную социальную ситуацию и потом давать им возможность решить такую задачу самим.

Важной проблемой взаимодействия воспитателей и детей при формировании у детей навыков совместной деятельности является система субъект-объектных отношений, в которых субъектом выступает воспитатель, а объектом - ребенок. С этим нередко связан директивный тон воспитания и обучения детей, высокая степень ограничения детей в освоении социального плана действий - взаимоотношения, структурирование, понимание. Это подтверждается как литературой, так и анализом результатов нашего экспертного глубинного группового исследования.

Позиция «дети как субъекты педагогического и социального пространства» реализуется в недостаточной мере. Хотя сами педагоги ДОО и признают, что это является важной составляющей эффективной социализации и формирования навыков группового взаимодействия, но, как отмечают педагоги, «начинается взаимодействие обычно по инициативе взрослого, который забирает эту инициативу у детей: встань - повернись - смотри».

Исходя из своего практического опыта, педагоги отмечали, что уже в младшем дошкольном возрасте дети в целом способны к выработке групповых норм и групповому взаимодействию при условии предоставления им соответствующих условий: стимулов, общей атмосферы, достаточных временных ресурсов для осуществления данного вида деятельности и т. п. Особый акцент педагоги делали на том, что для формирования у дошкольников навыков совместной деятельности необходим особый способ взаимодействия педагога с группой детей и каждым ребенком в этой группе. Кроме того, по словам испытуемых, существует такая проблема, как отсутствие у педагога терпения и готовности идти за ребенком в развитии детского сотрудничества. Немаловажное значение, по оценкам самих педагогов, имеет и владение психологическими знаниями о возрастных особенностях детей, навыками и умениями, обеспечивающими возможность формировать способность к совместной деятельности с учетом возрастных особенностей детей. Также отдельно респонденты отмечали, что необходим достаточный объем времени для формирования данного умения и что установленный распорядок в ДОО не предполагает этих временных ресурсов: «Организация группового взаимодействия — это энергоемкий процесс, он требует постоянной активности педагога»; «Дети могут вырабатывать нормы и правила, договариваться о последовательности действий, но это долго, проще назначить».

Большое значение респонденты придают мотивации и профессиональному настрою педагога: «Должна быть мотивация. Если нужно что-то делать, то делай вместе с ними (с детьми)»; «Ребенок может такому педагогу задавать вопросы и полностью изменить тему беседы, и получится животрепещущий разговор, который всем понравится». Важен профессиональный настрой, в котором ключевую роль играют импровизация, энтузиазм, приветливость, игривость/детскость, любовь к детям: «Не нужно бояться посмеяться»; «Нужны креативность, готовность ползать по ковру, импровизация»; «Нужно уметь быстро перестраиваться». В обсуждении этого блока респонденты большое внимание уделяли тому, что научение детей подлинно совместной деятельности требует от педагога очень больших усилий. Это сложно, и намного проще и быстрее контролировать каждый этап действий каждого отдельного ребенка, нежели постепенно передавать детям процесс управления деятельностью, направленной на достижение конечного результата: «В условиях группового взаимодействия детей от педагога требуется сосредоточенное внимание на уровне реплик - это сложно и долго».

Обобщая данные, полученные в рамках нашего исследования, можно сказать, что, по мнению самих педагогов, первоочередное значение при создании условий, способствующих развитию у детей дошкольного возраста навыков совместной деятельности, имеет понимание воспитателем целей и задач предстоящего группового взаимодействия. За этим следует понимание/осмысление/учет интересов детей и формирование общности целей и задач педагога и детей, направленное на создание ситуации, располагающей к совместной деятельности. Понимание целей и задач предстоящего группового взаимодействия предполагает владение педагога педагогическими техниками, специфичными для каждого возрастного периода дошкольного возраста. Такое внимание к детским интересам и стремление к совместной деятельности с дошкольниками требует от педагога умения тонко подмечать настроение детей, ситуацию в группе в рамках педагогического процесса, понимать индивидуальные особенности детей в группе: «Чтобы дети могли самовыражаться, нужна свобода действий, принятие индивидуальности ребенка, партнерское взаимоотношение, наличие у педагога ответственности за равномерность выбора лидера».

По оценкам педагогов-респондентов, реализация данного пункта возможна при наличии у педагога следующих личностных и профессиональных качеств и свойств: уверенность в себе, смелость (готовность к встрече с непредсказуемыми, незапланированными неожиданными ситуациями в процессе взаимодействия с детьми), доверие к детям, вера в детей (они могут, смогут и т. д.), игровые навыки и профессиональные возможности (подвижность, вариативность, широкий репертуар навыков, умений, знаний, педагогических возможностей). Соблюдение данных условий обеспечивает базу для потенциально возможного эффективного совместного сотрудничества в процессе взаимодействия педагога с детьми и детей между собой.

При обсуждении профессиональных умений педагога, необходимых для организации эффективной групповой работы детей, респонденты разделили их на два блока: обязательные (без которых невозможно достижение эффективной групповой работы детей) и дополнительные (без которых результативность организации эффективной совместной деятельности детей будет хуже/ниже). К обязательным участники исследования отнесли: стрессоустойчивость («Дети всегда проверяют границы дозволенного»), умение педагога абстрагироваться/переключаться с видов деятельности и ситуаций («Нужно вовремя отследить как настроение детей, так и степень эффективности их деятельности, уметь вовремя остановиться или, наоборот, продлить время выполнения задачи, если дети по-прежнему увлечены и эффективны»), отслеживание групповой динамики («включенность», «внимание к групповой динамике»), способность видеть пространство, свободу возможности двигаться в нужную сторону, мобильность, владение предметом деятельности («Нужно знать и понимать дидактический материал, обладать словарным запасом/репертуаром»). По мнению педагогов, «это все - приобретенные профессиональные навыки, им можно обучиться». К дополнительным («Если эти навыки и способности у педагога есть, то эффективность процесса организации совместной деятельности у детей будет выше, но они - не базовые, они повышают эффект. Об этом можно прочитать, спросить. Без этого можно обойтись, но будет хуже результат») педагоги отнесли: умение правильно задавать вопросы ребенку; умение объяснить, что ребенок должен сделать/освоить; умение одеваться так, чтобы это было и представительно, и в этом было удобно работать с учетом требуемой от педагога активности; владение речью (грамотная, вариативная, синонимичная, конструктивно простая, свободная, доступная для легкого понимания ребенком).

Таким образом, опрошенные нами педагоги отметили важность развития у дошкольников умения сотрудничать со сверстниками и четко выделили факторы, мешающие педагогу в реализации этой работы: директивный стиль педагогического общения (субъект-объектный подход); нехватка времени; низкая профессиональная мотивация педагога в развитии социальных навыков; недостаток профессиональных навыков и личностных качеств для осуществления этой задачи.

На втором этапе исследования нами было проведено анкетирование 125 педагогов детских образовательных учреждений. Мы стремились выявить представления широкого круга профессионалов о знаниях и умениях, необходимых воспитателю для организации эффективной совместной деятельности детей дошкольного возраста.

Обработка результатов анкетирования показала, что в массе своей воспитатели ДОО не готовы к обучению детей навыкам совместной деятельности, у педагогов не сформировано представление о процессе подготовки и организации групповой работы детей. Стоит отметить малочисленность педагогов, берущих на себя полную ответственность за формирование детской общности.

Довольно велико число тех педагогов, которые рассматривают процесс организации совместной деятельности детей как взаимопонимание, процесс, разделенный между детьми и педагогами. С нашей точки зрения, данный подход неэффективен, поскольку именно взрослые (в частности, педагоги), а не дошкольники, создают благоприятную обстановку для приобщения детей к общению и взаимодействию с окружающими. Подавляющее большинство педагогов (72 %) при организации групповой работы с детьми не считают важным понимать цели и задачи взаимодействия, учитывать интересы детей. Треть педагогов подчеркнули важность умения понимать ребенка (30,4 %) и играть с ним (35 %). Эти данные говорят о том, что у большинства педагогов ДОО не сформировано четкое представление о принципах организации совместной деятельности детей. Крайне малая часть педагогов уделяют внимание таким свойствам и качествам педагога, как творческий, профессиональный и личностный потенциал, доверие к детям, а также необходимости организовать условия для групповой работы с детьми.

При анализе результатов анкетирования по вопросам мотивации и профессионального настроя педагога на развитие у дошкольников сотрудничества выявлено, что педагоги отмечают важность умения заинтересовать детей (80,8 %), умения организовать работу и игру детей (61,6 %). Примечательно, что ни один респондент не отметил важность и значимость профессионального настроя педагога. Мы обратили внимание на то, что все опрошенные педагоги говорили о важности любви к детям, однако, затруднились сказать, как любовь проявляется в практической работе с дошкольниками. Очевидно, любовь заключается в принятии ребенка и эмоциональной включенности в воспитательный процесс.

Результаты нашего исследования показали, что педагоги дошкольных учреждений признают возможность организации эффективной совместной деятельности детей дошкольного возраста при решении продуктивных задач, имеют представления о необходимых для этого ресурсах. Воспитатели отмечают факторы, затрудняющие процесс развития детского сотрудничества. К ним относят: трудоемкость и энергозатратность этой задачи, нехватку профессиональных навыков педагогов в данной деятельности, необходимость пересмотра профессиональной позиции педагога, перехода от субъект- объектного к субъект-субъектному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также необходимость развития профессионально важных личностных качеств (терпение, умение быстро переключаться с одной деятельности на другую вслед за инициативой ребенка, доверие к ребенку, вера в его возможности и способности, готовность к сотрудничеству с детьми и т. д.).