О готовности юношества северного региона России к профессиональному выбору

Тема профессионального самоопределения как необходимого условия успешности и конкурентоспособности в современных социально-экономических реалиях продолжает оставаться актуальной в психологическом исследовании. В статье анализируется практика организации работы с учащимися различных учебных заведений г. Сургута Ханты-Мансийского автономного округа-Югры, ориентированной на решение проблемы профессионального выбора. На основе анализа научных публикаций ведущих специалистов в области профориентации и профессионального консультирования выделяются факторы, определяющие содержание базовых единиц анализа проблематики профессионального самоопределения. Осуществляется анализ эмпирических результатов исследования уровня готовности молодых людей, проживающих в северном регионе, к реализации своего профессионального выбора. Отмечается, что профессиональной ориентацией занимаются многие структуры и организации, осуществляющие ряд соответствующих мероприятий, но эффективность этой работы, как показывает практика, по-прежнему остается невысокой. Анализируются причины такого положения, обосновывается необходимость построения новой модели профориентационной работы.

Тема профессионального самоопределения как необходимого условия успешности и конкурентоспособности в современных социально-экономических реалиях продолжает оставаться актуальной в психологическом исследовании. В статье анализируется практика  организации работы с учащимися различных учебных заведений г. Сургута Ханты-Мансийского автономного округа-Югры, ориентированной на решение проблемы профессионального выбора. На основе анализа научных публикаций ведущих специалистов в области профориентации и профессионального консультирования выделяются факторы, определяющие содержание базовых единиц анализа проблематики профессионального самоопределения. Осуществляется анализ эмпирических результатов исследования уровня готовности молодых людей, проживающих в северном регионе, к реализации своего профессионального выбора. Отмечается, что профессиональной ориентацией занимаются многие структуры и организации, осуществляющие ряд соответствующих мероприятий, но эффективность этой работы, как показывает практика, по-прежнему остается невысокой. Анализируются причины такого положения, обосновывается необходимость построения новой модели профориентационной работы.

Молодежь в Ханты-Мансийском автономном округе–Югре (далее ХМАО-Югра) составляет на сегодняшний день около 45 % трудоспособного населения и во многом определяет экономическую и социальную структуру общества. Вместе с тем результаты социолого- психологического исследования [ Гузич, 2014; Концепции развития системы], направленного на выявление профессиональных приоритетов старшеклассников, наглядно показывают существующее в регионе противоречие между потребностями распределения трудовых ресурсов и сложившимися профессиональными предпочтениями молодежи. В частности, выпускники школ выбирают высшее профессиональное образование, в то время как на рынке труда существует спрос в основном на профессии, получаемые в учреждениях начального и среднего профессионального образования (72 % существующих вакансий); у подавляющего большинства молодых людей срабатывает стереотип получения модной, престижной профессии (например, на протяжении ряда лет в округе остаются популярными специальности экономического и управленческого профиля),  а  максимальная потребность в кадрах наблюдается в отраслях добычи топливно-энергетических ресурсов, связи, в производстве и распределении электроэнергии, газа, в строительстве, на  транспорте; только 27 % учащихся общеобразовательных учреждений при выборе профессии интересовались, пользуется ли она реальным спросом на рынке труда.
Выявленные противоречия подтверждают актуальность разработки системы целенаправленного формирования профессиональных ориентаций молодежи, адекватных структуре рынка труда. Способствовать своевременному и осознанному выбору профессии и учебного заведения, последующему трудоустройству и социально-профессиональной адаптации, научить выстраивать профессиональную карьеру с учетом общих социально- экономических условий и потребностей рынка труда – вот стратегические цели системы профессиональной ориентации. В ходе этой работы необходимо сформировать у молодого человека умения и навыки самообучения, чтобы он мог быстро адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессиональной деятельности, сформировать личностные качества и развить способности, которые обеспечили бы ему заинтересованность в непрерывном образовании и совершенствовании, возможность самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире и осознанно выстраивать вектор своего карьерного роста.
При этом сложившуюся в ХМАО-Югре систему профориентационной работы назвать сформированной и сбалансированной было бы преждевременным. По нашему мнению [ Гузич, 2014], по-прежнему актуальными в этой сфере остаются следующие проблемы: − несформированность у молодых людей базовых качеств, необходимых для успешного освоения любой профессии (трудолюбие, ответственность, инициативность); − слабое взаимодействие всех субъектов профессиональной ориентации (молодые люди, их родители, педагоги, специалисты центров профориентации, работодатели); − отсутствие у субъектов профессиональной ориентации единого понимания смысла профориентационной работы и общих критериев ее эффективности; − дефицит высококвалифицированных специалистов, занимающихся профориентационной работой; − фрагментарность научно-методического обеспечения профориентационной работы в образовательных учреждениях.
В соответствии с этим возникает необходимость создания такого образовательного и психологического пространства, которое бы способствовало полноценному профессиональному самоопределению юношества северного региона, что в свою очередь выдвигает проблему квалифицированного психолого-педагогического сопровождения оптантов.
На протяжении многих лет на факультете психологии Сургутского государственного университета ведется работа по изучению проблемы профессионального самоопределения учащихся ХМАО-Югры [ Гузич, 2014]. По нашему мнению, недостатки психолого-педагогического сопровождения в вопросах профессионального выбора начинаются с организации профилирования.
Во-первых, реализация подхода к профильности старшей (а зачастую и средней!) ступени обучения ставит школьника перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного профессионального самоопределения – на 2–3 года раньше того периода, когда эта деятельность будет находиться в зонах его актуального и ближайшего развития.
Во-вторых, при организации профилей более детально осваиваются предметно- дисциплинарные области знаний, что не позволяет ориентироваться в перспективных видах деятельности, отвечающих новому облику профессий, социальному заказу и представлениям школьников об удачном выборе жизненного пути.
В-третьих, наблюдается некоторая «неграмотность» родителей по данному вопросу, что находит свое выражение в недооценке степени личного участия в будущей профессиональной жизни своего ребенка.
Анализ теоретических концепций показал, что в зависимости от времени возникновения проблема профессионального самоопределения решалась по-разному: от механического подбора человека под требования профессии до нахождения личностного смысла в профессиональной деятельности. Отечественные психологи акцентируют внимание на том, что личность постоянно изменяется, развивается, и рассмотрение особенностей профессионального самоопределения на разных этапах ее развития должно решаться исходя из специфики возраста [Климов, 2004; Пряжникова, 2005].
Ранний юношеский возраст – это период подготовки и осуществления профессионального выбора, переход к профессиональному обучению, на который значительное влияние оказывает общение с ровесниками. Многие ориентируются на предпочтения своих друзей и считают, что тоже смогут успешно реализовать себя в выбранной другом деятельности, хотя на самом деле полностью не владеют информацией о том, что им придется делать. Они часто советуются со своими сверстниками о своем профессиональном будущем, но не всегда эти советы оказываются действительно полезными [Кон, 1980]. На профессиональный выбор значительным образом оказывают влияние родители. Их воздействие может заключаться в следующем: прямое наследование профессии; целенаправленное поощрение или осуждение интересов и увлечений ребят; создание ролевых моделей, которым следуют дети; оценивание той или иной профессиональной деятельности; оказание существенного влияния на цели и надежды, связанные с образованием, и др.
В юношестве ведущим типом деятельности становится учебно-профессиональная деятельность. С одной стороны, она приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск своего места в жизни. Включение в социально признаваемую деятельность необходимо юношеству для осознания своих растущих возможностей, утверждения себя среди окружающих.
Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием данного периода. Это – новая внутренняя позиция, включающая осознание себя членом общества, принятие своего места в нем. В этом возрасте осознается временная перспектива, развивается устойчивая самооценка, формируются нравственные принципы; старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу будущей профессиональной деятельности. Учение для многих приобретает личностный смысл, знания рассматриваются как средство получения хорошей профессии [Кон, 1980].

Вместе с тем остается открытым вопрос о критериях готовности к профессиональному выбору. В литературе традиционно в качестве базовых единиц анализа проблематики профессионального самоопределения выделяют категории «хочу» (учет своих желаний), «могу» (учет своих способностей), «надо» (учет потребностей общества или потребностей рынка труда) [Климов, 2004]. Ряд авторов [Володина, 2008; Пряжникова, 2005] считают, что критериями готовности к профессиональному выбору может быть сформированность основных образовательных компетенций – совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной деятельности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.
Образовательные компетенции можно представить следующим образом [Володина, 2008]: 1. информационные: знание своих индивидуальных особенностей, наличие представлений о мире профессий, знание структуры образования; 2. ценностно-смысловые: потребности в выборе профессии, устойчивая мотивация к самообразованию, ценностные ориентации в отношении к профессии; 3. учебно-познавательные: когнитивно-личностные – осознание требований социума и умение их анализировать с точки зрения целей профессиональной деятельности, умение соотнести знания о себе и знания о профессиональной деятельности и на основании этого принять решение о выборе профессии; эмоционально-волевые – уверенность в своих силах, волевая саморегуляция; 4. социально-трудовые: операционально-действенные – способность к анализу трудовой деятельности, наличие профессиональных и жизненных перспектив; регуляторные – способность к самоконтролю в трудовой и профессиональной деятельности; 5. компетенции личностного самосовершенствования – способность к прогнозированию, к осмыслению результатов саморазвития.
Для того чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее, считают Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников [Пряжникова, 2005]. В качестве критериев оценки такого выбора они предлагают рассматривать меру оформленности личной профессиональной перспективы (далее ЛПП), включающей в себя следующие моменты [Пряжникова, 2005]: 1) осознание ценности честного труда; 2) осознание необходимости профессионального образования после школы; 3) общая ориентировка в мире профессионального труда; 4) общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и округе и прогнозирование ее изменения; 5) выделение главных личностных смыслов в выбираемой деятельности; 6) выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями; 7) выделение важных жизненных целей; 8) выделение ближних и ближайших профессиональных целей; 9) знание конкретных выбираемых целей; 10) знание своих достоинств и недостатков, которые могут повлиять на успешность достижения целей; 11) знание путей преодоления своих недостатков и подготовки к выбору профессии; 12) знание внешних препятствий на пути к целям (кто и что могут помешать); 13) знание путей преодоления внешних препятствий; 14) наличие резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основному варианту); 15) начало практической реализации профессиональной перспективы.
Для выявления уровня готовности к профессиональному самоопределению выпускников школ г. Сургута нами было осуществлено исследование, содержащее два этапа.
На первом этапе (ученики IX классов – ЭГ1) 72 респондентам было предложено написать сочинение на тему «Моя будущая профессия»; анализ сочинений проводился методом контент-анализа. С нашей точки зрения, базовые единицы анализа проблематики профессионального самоопределения «хочу», «могу», «надо» можно раскрыть через образовательные компетенции, которые были использованы нами в кодировочной инструкции в качестве подкатегорий. Кодировочная инструкция представлена в табл. 1.

Результаты исследования показали, что наиболее осознаваемой базовой единичной категорией у ЭГ1 является категория «надо» (20 %). Категории «могу» и «хочу» раскрыты у 10 % и 5 % респондентов соответственно. Информационные, ценностно-смысловые, учебно- познавательные компетенции выявлены у 10 % учащихся, социально-трудовые – у 5 %, компетенции личностного самосовершенствования не учитываются при выборе профессии.
Необходимо отметить, что первый этап исследования позволил выделить ряд отрицательных и положительных моментов в его осуществлении. В частности, была отмечена возможность определения актуального уровня готовности подростков к профессиональному выбору, констатировано наличие либо отсутствие факта выбора будущей профессии и обозначены критерии, на которые молодые люди непосредственно опираются при выборе будущей профессиональной деятельности. Но при этом обнаружилось, что сочинения были чрезмерно лаконичными и в большинстве малоинформативными. Так, с их помощью мы не смогли явно определить, что является следствием игнорирования выделенных нами критериев осознанного выбора профессии: непредставленность их в сознании юноши либо низкая значимость данной информации.
Кроме того, по объективным и субъективным обстоятельствам мы не имели возможности уточнить полученную информацию, задать интересующие нас вопросы, выявить причины того или иного выбора либо его отсутствия. Одним из самых важных вопросов, на который мы не смогли получить ответ на первом этапе исследования, стал вопрос об уровне ориентированности подростков в стремительно развивающемся мире профессий.

На втором этапе исследования, где в качестве испытуемых выступили 125 учащихся XI классов г. Сургута (ЭГ2), нами были учтены обозначенные выше недочеты. Мы использовали методику изучения статусов профессиональной идентичности (далее – методика), разработанную А.А. Азбель [Азбель, 2005]. Надо отметить, что в данной работе нас больше интересовало не само понятие «профессиональная идентичность», а те критерии, по которым возможно определить ту «ступеньку», на которой находится человек в процессе профессионального самоопределения, а также факторы, обусловливающие выбор профессии. Кроме того, методика интересовала нас и как источник феноменов, с помощью которых мы могли бы раскрыть обозначенные ранее категории.
Как уже отмечалось выше, профессиональный выбор оптанта имеет сложную структуру, поскольку на него сильное влияние оказывают родители, сверстники, различные специалисты (педагоги, психологи, врачи) и т. п. Возникает непростой вопрос: «Какова же доля участия в этом выборе самого молодого человека?» Данная методика позволила определить, каково влияние социальной среды на профессиональное самоопределение юношей, поскольку в ней в качестве измерительных единиц готовности к профессиональному выбору и его осуществлению выделяются статусы, по степени выраженности которых мы можем сказать, на каком этапе профессионального выбора находится человек.
По нашему мнению, статусы также можно раскрыть и через составляющие ЛПП [Пряжникова, 2005].
О наличии и степени выраженности статуса профессиональной идентичности у подопечного можно судить не только по ответам на вопросы методики, но и по положительной или отрицательной представленности компонентов ЛПП в ответах испытуемых. Например, статус неопределtнной профессиональной идентичности будет характеризоваться отсутствием таких подкатегорий (компонентов ЛПП), как «ближайшее будущее», «альтернатива выбора», «профессиональные планы», «карьера».
Полученные данные были проанализированы в соответствии с требованиями обработки результатов (подсчитаны баллы, определены статусы профессиональной идентичности и уровни их выраженности), а также с помощью компонентов личностной профессиональной перспективы. Для этого использовалась следующая схема (табл. 2): каждая единичная категория («хочу», «могу», «надо») включала подкатегории (составляющие ЛПП), а вопросы методики были распределены в соответствии с выделенными категориями и подкатегориями. При наличии ответа испытуемого по каждой из подкатегорий присваивался 1 балл, а при отсутствии ответа – 0 баллов.  По вопросам, представляющим определенный блок, суммировались все баллы. Категория, набравшая максимальное количество баллов, считалась наиболее осознаваемой.

Результаты исследования показали, что большая часть испытуемых ЭГ2 в своем профессиональном выборе находятся на стадии «моратория» (48 %), т. е. кризиса выбора профессии (человек осознает проблему выбора профессии и находится в процессе ее решения, но наиболее подходящий вариант еще не определен) – средняя степень выраженности. На втором месте (37 %) находится статус «сформированной профессиональной идентичности» (в результате осмысленного решения профессиональные планы определены) – выраженность выше среднего уровня.  Надо отметить, что 15 % юношей, находятся в статусе «неопределенного состояния профессиональной идентичности» (выбор дальнейшего пути не сделан, и человек не ставит перед собой такую проблему) – слабо выраженная степень – и в слабо выраженном статусе «навязанной профессиональной идентичности» (представления о своем профессиональном будущем имеются, но они не являются результатом самостоятельного выбора). Выпускники признались, что на данный момент им трудно понять, какая из интересующих их профессий, подходит им более всего. Молодым людям сложно выделить свои сильные и слабые стороны, что в очередной раз приводит к возникновению сложности в осмыслении результатов саморазвития.
Полученные результаты свидетельствуют о следующей выраженности единичных категорий у респондентов ЭГ2: категория «хочу» выражена у 38 %, категория «надо» – у 36 %, категория «могу» осознается менее всего и составляет 26 %. Такие результаты могут свидетельствовать о том, что юноши осознают важность правильного выбора будущей профессиональной деятельности, испытывают потребность в выборе профессии и учебного заведения, в котором они могли бы ее получить, однако совсем не готовы к планированию пути своего профессионального развития, а возможности самореализации в данной специальности не осознаются.
Дальнейший анализ полученных данных показал, что ближайшее будущее присутствует практически у всех учащихся. У 55 % подопечных на выбор профессии повлияло мнение друзей; у 65 % учащихся в обсуждении проблемы профессионального выбора принимали участие родители, а в 50 % случаях родители оказали непосредственное влияние на сам выбор; 40 % испытуемых изучали спрос на рынке труда профессии, которую планируют получить.
Наблюдается взаимосвязь между наличием профессиональных целей и альтернатив.
Во всех случаях, где ясно представлена альтернатива выбора учебного заведения, в той или иной мере представлены профессиональные цели. Единой тенденции во влиянии определенных причин и условий на принятие окончательного решения в выборе места учебы и будущей работы не наблюдается.
Анализ степени выраженности факторов выбора профессии показывает, что у 45 % респондентов выражено от 7 до 8 факторов, у 35 % –от 4 до 6 факторов, у 20 % – не более 3 факторов. Это свидетельствует о том, что большинство испытуемых (55 %) слабо ориентированы в вопросах, связанных с выбором профессии, в лучшей степени они учитывают свои слабые и сильные стороны и свои интересы, но при этом совершенно игнорируют следующие моменты: профессиональные цели, альтернативы выбора, представленность ближайшего будущего и т. д.
Сравнение данных, полученных в ходе первого и второго этапов исследования, показало, что респонденты ЭГ1 в большинстве своем понимают значимость профессионального выбора, который в большей степени исходит из требований социума, но при этом они не готовы к самостоятельному и осознанному шагу. При построении своего профессионального пути молодые люди часто опираются на успешность по учебному предмету, прислушиваются к мнению авторитетных для них людей, но не специалистов в этом вопросе, зачастую не имеют представления о своих личностных особенностях, плохо ориентированы в мире профессий и недостаточно информированы о содержании выбираемой профессиональной деятельности. Возможно, из-за отсутствия качественной информации и недостаточной ориентированности в мире профессий юноши принимают решение о выборе области будущей трудовой деятельности на основе советов близких людей и друзей, не имея при этом определенных целей и планов их достижения. Испытывая трудность с профессиональным выбором, многие вообще считают возможным отложить данный шаг на более позднее время, несмотря на то, что уже в IX классе (по-новому ФГОС уже в VIII   классе) им необходимо определиться с профильным классом, предметами, по которым они будут сдавать ЕГЭ и т. д.  Специфичной чертой данных испытуемых является отсутствие потребности в саморазвитии и способности к прогнозированию, осмыслению его результатов.
У большей части подопечных ЭГ2 ярко выражен кризис выбора профессии. В отличие от респондентов ЭГ1 они находятся на стадии активного поиска, исследуют альтернативные варианты профессионального развития и активно пытаются выйти из этого состояния, приняв более или менее осмысленное решение в отношении своего профессионального будущего. Если испытуемые ЭГ1 учитывали только свои интересы и мнение родителей, то для испытуемых ЭГ2 становится важным социально-экономическое положение страны, рассмотрение запасных вариантов выбора профессионального учебного заведения, возможность карьерного роста и др.
Таким образом, проделанный нами анализ позволяет подчеркнуть остроту проблемы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения юношества ХМАО-Югры в его конкретной социально-экономической ситуации. Это позволяет сделать следующие выводы. 1. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения должно содержать максимальное количество параметров ориентационного поля профессионального становления, включающих как средства построения личностно- профессионального плана, так и анализ возможных ошибок профессионального выбора. 2. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения должно в большей степени содержать методы, способствующие развитию рефлексии всех аспектов выбора профессии, формированию собственной активности и личностной значимости осваиваемого материала, а также возможности его практического применения.
3. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать осознанно и целенаправленно, помочь ему разобраться в содержании проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. 4. Сопровождение профессионального самоопределения должно включать в себя ряд обучающих процедур не только для школьников, но и для их родителей, поскольку последними недооценивается степень их участия в будущей профессиональной жизни своего ребенка, что усугубляется низкой компетентностью родителей в вопросах профессионального самоопределения их детей.
В данной работе мы обозначили только очевидную проблему, а именно – недостаточный уровень готовности юношей к профессиональному выбору. В связи с этим актуальным является формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, коррекции и реализации личных перспектив развития, что, по нашему мнению, должно стать логическим продолжением работы по данной проблематике.

1. Азбель А.А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка / Под ред. Л.А. Регуш. СПб.: Речь, 2005. С. 338
2. Володина Ю.А. Компетентный подход в подготовке школьников к профессиональному самоопределению // Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 80–85.
3.  Гузич М.Э., Богдан Е.С. Мониторинг качества психологического сопровождения профессионального самоопределения в учебных заведениях города Сургута // Педагогическое образование в России. 2014. № 4. С.105–109.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2004. 304 с.
5. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. 192 с.
6. Концепции развития системы профессиональной ориентации молодежи Ханты-Мансийского автономного округа–Югры [Электронный ресурс] // URL:http://www.doinhmao.ru/netcat_files/657/708/h_f8004bb74864794d0f862644bd219cfb (дата обращения: 21.01.2015).
7. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 496 с.

PlumX

Метрики публикации