Профессионально-ориентированная практика магистрантов в условиях сетевого взаимодействия вуза и школы

Представлен опыт организации профессионально-ориентированной практики магистрантов в условиях сетевого взаимодействия. Модель углубленной профессионально-ориентированной практики студентов по программе магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» создана и апробирована при участии ведущих педагогических вузов РФ в проекте «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей “Образование и педагогика” по направлению подготовки “Психолого-педагогическое образование” (педагог-психолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, и предполагающей углубленную профессионально-ориентированную практику студентов». Модель углубленной профессионально-ориентированной практики построена на основе реализации деятельностного и компетентностного подходов. Практическая подготовка магистрантов ориентирована на структуру и содержание трудовых функций (действий), определенных Профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Представлен опыт организации профессионально-ориентированной практики магистрантов в условиях сетевого взаимодействия. Модель углубленной профессионально-ориентированной практики студентов по программе магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» создана и апробирована при участии ведущих педагогических вузов РФ в проекте «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей “Образование и педагогика” по направлению подготовки “Психолого- педагогическое образование” (педагог-психолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, и предполагающей углубленную профессионально- ориентированную практику студентов». Модель углубленной профессионально- ориентированной практики построена на основе реализации деятельностного и компетентностного подходов. Практическая подготовка магистрантов ориентирована на структуру и содержание трудовых функций (действий), определенных Профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Внедрение профессиональных стандартов в сферы трудовой деятельности, в частности, в образование, предполагает обязательное усиление практической профессионализации будущих педагогов и психологов. В связи с этим проектирование практико- ориентированных основных образовательных программ (ООП), нацеленных на подготовку специалиста, способного самостоятельно решать трудовые задачи в соответствии с Профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», является актуальным и востребованным современной школой [5].
В 2014–2015 гг. по госконтракту Министерства образования и науки РФ № 05.043.12.0018 от 23 мая 2014 г. был реализован проект, цель которого состояла в разработке ООП магистратуры «Школьная психология» [3]. В самом названии проекта обозначены ключевые механизмы профессиональной подготовки специалистов для Новой школы: «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей “Образование и педагогика” по направлению подготовки “Психолого-педагогическое образование” (педагог-психолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, и предполагающей углубленную профессионально-ориентированную практику студентов».
Модель углубленной профессионально-ориентированной практики в ООП магистратуры «Школьная психология» разработана коллективом сотрудников Московского государственного психолого-педагогического университета, Волгоградского государственного социально-педагогического университета, Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, Екатеринбургского государственного педагогического университета. Непосредственный вклад в содержание практик и разработку вариативных механизмов их реализации внесли сотрудники стажировочных площадок.
Модель углубленной профессионально-ориентированной практики будущих школьных психологов базируется на идеях культурно-исторической научной школы Л.С.
Выготского. Эти идеи получили развитие в теориях планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, развивающего обучения В.В. Давыдова, учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б.  Эльконина, коллективно- распределенной учебной деятельности В.В. Рубцова. Вклад этих теорий в практику российского образования трудно переоценить. В значительной степени благодаря созданию научно обоснованных технологий обучения, развития, воспитания детей и молодежи и широкому применению этих технологий в детских садах, школах, колледжах, вузах наше образование обладает долгосрочным конкурентным потенциалом. К примеру, новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, безусловно, построены на вышеназванных теориях. Поэтому подготовка школьного психолога должна учитывать данный факт и строиться на согласованных теоретико- методологических принципах общего и высшего образования.
В развитие этого тезиса укажем основания углубленной профессионально- ориентированной практики, в частности, учащихся магистратуры: 1) деятельностный и кометентностный подходы к формированию образовательных результатов ООП; 2) организация сетевого сотрудничества вуза и образовательных организаций – партнеров в области распределенного формирования профессиональных компетенций у магистрантов под руководством опытных наставников – психологов-супервизоров. Рассмотрим эти основания подробнее.  Деятельностный и кометентностный подходы к формированию образовательных результатов ООП  (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.Н. Леонтьев, О.Е. Лебедев, Д.Б. Эльконин, А.В. Хуторской и др.).

В настоящее время Европейским сообществом в профессиональном образовании особое внимание уделяется пяти ключевым компетенциям: информационной, когнитивной, коммуникативной, социальной, специальной.

Как видно из таблицы, магистрант должен продемонстрировать владение ключевой или общепрофессиональной  компетенцией, решая определенную практическую задачу.
Этому предшествует «погружение» будущего специалиста в реальную практическую деятельность, например, в школе, или моделирование ситуации на практическом занятии в вузе.  Организация сетевого сотрудничества вуза и образовательных организаций – партнеров в области распределенного формирования профессиональных компетенций у магистрантов под руководством опытных наставников – психологов-супервизоров.  Мы установили следующие основные критерии, определяющие возможность специалиста быть наставником по опыту взаимодействия с сетевыми партнерами: развитые профессиональные компетенции – знания, действия, навыки;  умение преподавать; способность к конструктивному межличностному общению;  заинтересованность в передаче профессионального опыта.
Очевидно, что требуемые образовательные результаты студенту невозможно достичь, гладя на школьные проблемы из окна аудитории вуза. В новом Законе «Об образовании в Российской Федерации» указан путь решения проблемы отрыва теории от практики – это сетевое взаимодействие образовательных организаций с использованием различных ресурсов всех участников: интеллектуальных, информационных, кадровых, материально-технических. В настоящем Проекте организации – сетевые партнеры именуются «стажировочными площадками». Этот термин содержательно более емкий, нежели термины «база» или «организация» практики, и подразумевает расширенное сотрудничество вуза и школы (стажировки, реализация прикладных научных исследований и социальных проектов).
Основами отбора образовательной организации, сетевого партнера, для проведения практики являются: - компетентные педагоги-психологи, готовые к реализации практики модуля в логике компетентностного подхода, т. е. наличие в образовательной организации носителей профессиональных образцов тех действий, которые необходимо сформировать у будущего специалиста в рамках учебных задач определенного профессионального модуля; - ресурсное обеспечение, материально-технические условия (информационно- техническая оснащенность образовательного процесса, наличие помещения для проведения мастер-классов и проч.) [1].
Факт выполнения вышеперечисленных условий удостоверяется в таких документах, как договор вуза и образовательной организации (стажировочной площадки), а также «Паспорт стажировочной площадки» и «Заключение эксперта» (аналог заключения общественно-профессиональной экспертизы).
Итак, современная, соответствующая действующему законодательству, вызовам образования и социальной сферы программа магистратуры строится по модульному формату, реализуется в сетевой форме и носит практико-ориентированный характер.
Каждый модуль формирует способность обучающихся выполнять определенные трудовые действия Профессионального стандарта и  включает в себя следующие последовательные компоненты: − ориентировочная (учебная) практика, цель которой – введение обучающегося в проблемное поле и рефлексивная работа по установлению индивидуального «маршрута» освоения компетенции; − теоретический раздел, цель которого – формировать «знаниевую» компоненту компетенций, дать научное обоснование профессиональной деятельности; − практикум,  цель которого – подготовка к самостоятельному выполнению отдельных профессиональных действий, отработка умений; − практика, цель которой – отработка полученных знаний на стажировочной площадке, закрепление под руководством психолога-наставника определенных компетенций; − НИРС –  интегрированное учебное пространство, где магистрант  становится специалистом: ему открывается личностный смысл осваиваемых компетенций и общественная значимость выполняемых профессиональных действий. На стажировочных площадках в процессе прохождения практики оттачивается способность профессионально выполнять трудовые действия; − итоговый контроль достигнутого уровня компетенций, закрепленных за модулем (рис. 1).

Новая практика магистрантов становится включенным элементом модуля, его стержнем и логически поэтапно формирует закрепленные за модулем компетенции. Для каждого модуля устанавливаются исходные позиции при распределении ответственности за формирование компетенций или их частей между образовательными организациями – участниками школьно-университетского партнерства.
Углубленная профессионально-ориентированная практика модульной ООП магистратуры направлена на создание условий для эффективного вхождения выпускника в профессиональную деятельность, что достигается посредством рефлексивной проработки на практике получаемых в ходе обучения знаний. В процессе практики магистранты получают возможность синтезировать теоретические знания и применить их в условиях, максимально приближенных к условиям работы школьного психолога. На практике формируется индивидуальный стиль профессиональной деятельности магистранта, наставник создает  условия для становления профессионального мировоззрения и психологического мышления психолога, работающего в системе школьного образования.
Исходя из основной цели профессионально-ориентированной практики (подготовка магистранта к ответственному и качественному выполнению ключевых трудовых функций, заданных Профессиональным стандартом педагога-психолога), образовательные технологии и содержание каждой практики конкретизируются под компетенции определенной трудовой функции:
− «Психолого-педагогическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ»; − «Психологическая диагностика обучающихся»; − «Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса»; − «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися»; − «Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии».
На I курсе магистратуры организована распределенная по модулям учебная и производственная практика.  На II курсе обучения –  распределенная по модулям производственная практика, а также  долгосрочная производственная практика (рис. 2). Все практики проводятся на стажировочных площадках, которые прошли общественно- профессиональную экспертизу образовательных сред и получили статус «Стажировочная площадка Учебно-методического объединения по направлению “Психолого-педагогическое образование”».

Учебная и производственная практики парциально включаются в структуры учебных модулей. В рамках каждого из модулей практика осуществляется в несколько этапов (табл. 2).

Таблица 2

Выделение представленных этапов практики обусловлено теми проблемами становления профессиональной компетентности, которые обнаруживаются у будущего педагога-психолога в период обучения в вузе. Об одной из проблем – отрыве теории от практики в учебном процессе вуза – было сказано выше.
Не менее актуальна проблема преодоления формального знания. Она заключается в том, что студенты поверхностно понимают язык научных публикаций, идеи, позиции авторов научных теорий воспринимают отстранено, без личностной причастности. Как пишет Э.В. Ильенков [4], эта проблема возникает лишь потому, что знание задано человеку в неадекватной форме и представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на него суррогат. Автор объясняет это тем, что вместо знания подлинного предмета своей будущей профессиональной деятельности студент усваивает знание чего-то иного, например, систему фраз о предмете, которая оторвана от практической реальности, или наглядные примеры с готовыми свойствами. Освоение студентом теоретического состава знаний в традиционном обучении исключает его собственную поисковую активность, практическое освоение предмета. Только в условиях специально организованных ситуаций получения студентом подлинного знания в ходе реального практического изучения предметного материала можно исследовать его подлинную, объективную природу и характер. Именно поэтому  углубленная профессионально- ориентированная практика становится действенным механизмом усвоения теоретических знаний.

Прохождение практики по всем модулям в одном учреждении маловероятно из-за ограниченности ресурсов отдельной школы. Вместе с тем в столичном регионе благодаря созданию образовательных холдингов это становится возможным.  Одним из преимуществ профессионального становления школьного психолога в едином, прошедшем экспертную оценку образовательном пространстве, является привлечение сотрудников школы к разработке ООП и оценке результатов ее освоения выпускниками программы.
Будучи вовлеченными в долгосрочную практику студентов и имея опыт работы в компетентностной парадигме, коллеги из стажировочных площадок становятся полноправными членами государственной комиссии по аттестации будущих педагогов- психологов.
Мы видим следующие перспективы развития практико-ориентированной модели подготовки школьных психологов:  сближение профессиональных позиций вовлеченных в практику специалистов – преподавателя вуза, наставника/супервизора в школе и учителя. Это достигается в ходе регулярных встреч-обсуждений, содержанием которых становится рефлексия хода и результатов собственных профессиональных действий;   разработка методических материалов для студентов и руководителей практики;   создание «Библиотеки учебных задач для будущего школьного психолога».
Данный проект для качественной реализации потребует включения в работу вузов –  членов экспертного совета «Психолог образования» Федерального учебно-методического объединения вузов РФ по направлению «Образование и педагогические науки».

Финансирование: работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ, Государственный контракт № 05.043.12.0018 от 23.05.2014.

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Профессионально-ориентированная практика магистрантов в структуре модуля «Психологическая диагностика обучающихся» основной профессиональной образовательной программы «Школьная психология»  // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2014. Т. 4. № 2. С. 69–80.
2. Бозванова Е. И.  Компетентностный подход в подготовке современного специалиста // Актуальные задачи педагогики: Материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). Чита:  Молодой ученый, 2011.  С. 174-176.
3. Егорова М.А., Гутина Г.Ю., Емельянова И.В.  Новая магистерская программа «Школьная психология» как ресурс повышения профессионализма кадров, способных обеспечить модернизацию педагогического образования // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2014. Т. 4. № 2. С. 22–27.
4. Ильенков Э.В.   Что же такое личность? Деятельность и знание // Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 381–387.
5. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 105–126.
6. Хуторской А.В.  Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы//Народное образование. 2009.  № 2. С. 58–64.

PlumX

Метрики публикации