Культурная практика детско-взрослой исследовательской деятельности в дошкольном образовании: содержание и риски (часть первая)^*

Дается характеристика детской «исследовательской» деятельности, рассматриваются особенности и примеры ее бытования в дошкольном образовании. Обсуждаются виды деятельности, в которых ребенок проявляет познавательную инициативу и любознательность, а также содержание интересов детей дошкольного возраста. Автор показывает, как повседневные жизненные ситуации, общение с взрослыми и сверстниками становятся источниками детских «исследований». В таких ситуациях задаются образцы и реализуются модели культурных практик познания. На эмпирическом материале автор разбирает элементы технологии детских «исследований»: детские предположения; вопросы; место и формы выражения детьми своих впечатлений; использование символических языков; формы систематизации материалов; особенности детских умозаключений и разнообразие точек зрения на один предмет; действия, которым ребенок может научить других детей. Особое внимание уделяется рискам, связанным с введением детских «исследований» в образовательный процесс детского сада. Среди них: формализация детской мотивации и деятельности, недостаточность у педагога базовых знаний в области естественных и гуманитарных наук. Задается направление дальнейшего исследования – понимание педагогами содержания культурной практики детско-взрослой исследовательской деятельности.

Дается характеристика детской «исследовательской» деятельности, рассматриваются особенности и примеры ее бытования в дошкольном образовании. Обсуждаются виды деятельности, в которых ребенок проявляет познавательную инициативу и любознательность, а также содержание интересов детей дошкольного возраста. Автор показывает, как повседневные жизненные ситуации, общение с взрослыми и сверстниками становятся источниками детских «исследований». В таких ситуациях задаются образцы и реализуются модели культурных практик познания. На эмпирическом материале автор разбирает элементы технологии детских «исследований»: детские предположения; вопросы; место и формы выражения детьми своих впечатлений; использование символических языков; формы систематизации материалов; особенности детских умозаключений и разнообразие точек зрения на один предмет; действия, которым ребенок может научить других детей. Особое внимание уделяется рискам, связанным с введением детских «исследований» в образовательный процесс детского сада. Среди них: формализация детской мотивации и деятельности, недостаточность у педагога базовых знаний в области естественных и гуманитарных наук. Задается направление дальнейшего исследования – понимание педагогами содержания культурной практики детско- взрослой исследовательской деятельности.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) познавательная и исследовательская деятельность детей является одним из ведущих способов реализации образовательной программы дошкольного образования, достижения его ожидаемых развивающих результатов [8]. В связи с этим умение решать программные задачи, владеть содержанием и формами развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации является обязательным условием профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.

Традиционно педагоги имеют достаточно четкие и профессиональные, и обыденные представления о важности для развития ребенка разнообразных игр, общения с взрослыми и сверстниками, рисования, конструирования и других видов продуктивной деятельности. Однако современная нормативная установка на введение в образовательный процесс исследовательской деятельности как пронизывающей всю жизнь ребенка-дошкольника культурной практики – вопрос довольно сложный для понимания. А понимание лежит в основе становления грамотной педагогической деятельности [3].
Понятие «культурные практики» было введено в сферу образования Н.Б. Крыловой. По мнению автора, разнообразная детская деятельность, не эпизодическая, а привычная, повседневная, становится культурной практикой. В ее основе лежит приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия со взрослыми, сверстниками и младшими детьми.
От того, что именно будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей и оценок, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба [7]. Понятие «культурные практики» используется в ФГОС ДО наряду с образовательной деятельностью разных видов для структурирования содержания дошкольного образования. В Примерной основной образовательной программе дошкольного образования дается следующее определение: «Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и пр.), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками» [11, с. 47].
Таким образом, понимание исследовательской деятельности ребенка как культурной практики основано на повседневном насыщенном информацией речевом и предметном общении со значимым взрослым и сверстником, практиках вопрошания, сотрудничества, своеволия (настойчивости в достижении цели), на включении ребенка в культурное пространство чтения и творчества, коллекционирования, на посещении культурных учреждений, участии в культурных событиях, привычном обустройстве жизни.
В классических исследованиях Н.Н. Поддьякова [10] выделено два основных вида исследовательской (поисковой) деятельности детей дошкольного возраста: 1) активность в процессе деятельности идет от самого ребенка, реализуется в форме детского экспериментирования, которое осуществляется в практических или во внутренних, мыслительных действиях; 2) поисковая деятельность организуется взрослым. Взрослый выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий при решении задач.
В диалоге взрослого с ребенком реализуется потенциал «зоны ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский) [4].
Тем не менее, кто бы ни был источником активности, исследовательская деятельность всегда является совместно-распределенной деятельностью ребенка и взрослого [1].
Исследовательская деятельность в образовательном процессе имеет две составляющие: обучение технологии исследования (содержание и операциональные компоненты) и развитие индивидуальной познавательной мотивации. Технология включает в себя следующие умения и навыки исследовательского поиска: наблюдать, проводить эксперименты, классифицировать, рассуждать и делать выводы, структурировать материал, объяснять и обосновывать свои идеи и др. (А.И. Савенков и др.) [12] Детям старшего дошкольного возраста из элементов технологии исследования осознанно, не на уровне имитации, доступно далеко не все, а в первую очередь – знание о том, где можно найти нужную информацию по интересующего вопросу, умение рассказать другим, сделать иллюстрации к своему рассказу [1]. Важно отметить, что в образовательной практике исследовательская деятельность детей в возрасте 5–7 лет традиционно организуется в форме проектов. Значительно большие сложности возникают у педагогов при повседневной поддержке спонтанной детской любознательности, что является главным основанием развития культурной практики познавательно-исследовательской деятельности.
Познавательная инициатива и любознательность ребенка поддерживаются педагогом через создание образовательных ситуаций, в которых ребенок может проявлять субъектную позицию – «Хочу», «Могу», «Буду» (В.И. Слободчиков, Л.М. Кларина) [13; 5]. Тогда результаты диалога с взрослым становятся собственными интересами и замыслами детей, воплощаются в их действиях, новых детских вопросах, детско-взрослых проектах.
Детско-взрослое взаимодействие в исследовании разворачивается в определенной последовательности, предложенной Н.А. Коротковой [6]:   отправной момент – какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников. Так задается культурно-смысловой контекст, наводящий детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;   обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникающих вопросов, проблем;   опытная проверка или символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами и явлениями;   предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.
Содержательные области детских исследовательских интересов и механизмы детского исследовательского поведения были выделены А.Н. Поддьяковым [9]:  объекты неживой природы (наблюдают, изменяют или разрушают, чтобы понять скрытые свойства, внутреннюю структуру и т. д.);  объекты живой природы (наблюдают за активностью живых существ, воздействуя на них своим поведением);   люди и отношения между людьми (используют различные стратегии социального экспериментирования, связывают действия и их речевые обозначения);   искусственные объекты (для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т. д.).
Сравним совокупность описанных выше детских интересов (объектов исследовательского поведения) и результаты среза образовательного процесса в дошкольных отделениях школ Москвы – а именно, исследовательские проекты, поступившие на заключительный этап Московского городского фестиваля «Детский сад – наукоград» в 2015 г.
Анализ 42 проектов-финалистов показал, что объекты организованных педагогами исследований распределились следующим образом:  объекты неживой природы – 5 (12 %);   объекты живой природы – 10 (24 %);   люди – 1 (2 %);   искусственные объекты – 26 (62 %).
Реже всего встречались проекты, связанные с людьми, т. е. с социальным экспериментированием (изучение поведения людей) и нормативной нацеленностью (анализом и выработкой правил жизни в социуме). Крайне мало было педагогической поддержки внимательной обращенности детей к окружающей их жизни – дождю, траве, жукам.
В образовательном процессе превалировала реализация собственных замыслов педагогов в отношении изучения развития рукотворного мира. Например: «Зачем бумаге вторая жизнь»; «Молочная история»; «Как рубашка в дом пришла»; «Чем гвоздь от шурупа отличается»; «Почему корабли не тонут?»; «Где живет и как работает воздух?».

В настоящее время существует множество книг и иных информационных ресурсов, предлагающих педагогам и родителям массу идей для различных экспериментов и исследований, которые они могут проводить вместе с детьми, ища ответы на детские вопросы: «Почему раскачивается конь-качалка?»; «Какого цвета свет?»; «Почему я вижу себя в зеркале?»; «Почему волосы на голове встали дыбом?»; «Почему зеркало становится мокрым, когда я на него дышу?»; «Почему шарик  “кричит”, если из него начать выпускать воздух?» и др. Предлагается: исследовать различные поверхности и свойства вещей; силу тяжести, изучая падение тел; звуки, издаваемые вещами; сортировку и классификацию; орнамент и симметрию; учиться ориентироваться в пространстве, измерять и взвешивать и др.
Особое значение включения детей в исследовательский поиск состоит, на наш взгляд, в том, что он учит внимательности, а именно, по словам Чеслова Милоша, «позиции внимательной благожелательности к природе и людям – в каждой детали замечать то, что происходит вокруг, вместо того чтобы рассеянно проходить мимо». Такое внимательное видение и способность к осмыслению и оцениванию многого вокруг лежит в основе становления в детях умения совершать осознанный выбор в условиях существующей информационной избыточности и многообразия идей и возможностей. О воспитании у детей именно такой свободы выбора говорится в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р).
Приведем примеры спонтанных детских исследований, основанных на самодвижении детской мысли, практических действиях и диалоге с взрослым.
Ребенок (4 г. 9 мес.) задумался о проблеме переноса свойства «крапивьей кусачести» и провел эксперимент. Началом исследования послужило инициативное рассуждение ребенка на прогулке при виде крапивы: «Крапиву нельзя трогать руками, она кусачая. А если ее потрогать палкой, палка будет кусать?» Трогает крапиву палкой, затем палку –   осторожно рукой. Палка не кусает. Перенос свойства «крапивьей кусачести» не подтвердился.
Взрослый тоже задумался. Детско-взрослое рассуждение выглядело так: «А что может передаваться через палку? Если сунуть руку в грязь, то она испачкается. Если сунуть палку в грязь, то она испачкается. Если потом дотронуться до палки, то рука испачкается». Конечно, за умозрительным выводом последовали эксперименты в лужах и других местах.
Тот же ребенок кидает три камня в воду. Два примерно одинаковых по величине и весу, последний – больше и тяжелее. Вопрос ребенка: «Почему от последнего камня брызги больше?» Ответ взрослого: «Он больше и тяжелее». Далее последователи эксперименты: что будет, если кинуть в воду большой, но легкий камень, маленький, но тяжелый и др.
Совершенно очевидно, что любое явление должно быть оценено с позиции как позитивных эффектов, так и возможных рисков.
По мнению специалистов (Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская), излишне активное введение исследовательской деятельности в образовательный процесс может привести к антиразвивающим эффектам в личностном и познавательном развитии детей [1]: 1) навязанная ребенку извне мотивация блокирует развитие собственно познавательной мотивации ребенка; 2) нацеленность на постоянное преобразование и переосмысление действительности, выход за рамки заданных правил и требований тоже нельзя постоянно поддерживать, поскольку происходит смещение мотива с цели на действие; 3)  «Имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию. Развитие таких субъектных качеств, как инициативность, сопричастность, самостоятельность и ответственность при этом блокируется» [1, с. 693];
4)  «Большую опасность для развития личности ребенка представляет использование конкурсов исследовательских работ дошкольников. Оценка качества исследований, конкурентная среда могут стать травмирующими неокрепшую психику ребенка факторами и спровоцировать на всю жизнь негативное отношение к исследовательской деятельности» [1, с. 693].
На наш взгляд, в существующей практике главным риском введения исследовательской деятельности в образовательный процесс является отсутствие базовых научных знаний у педагога или, что еще хуже с точки зрения последствий, их недостоверность, обыденность и мифологичность. Как правило, педагоги, особенно, работающие с детьми дошкольного возраста, недостаточно владеют понятиями естественных и гуманитарных наук, которые позволили бы им продуцировать «культурные» идеи для проектирования и диалога с детьми. Работая с ситуациями повседневных возможностей, называемыми в современной дидактике «образовательными ситуациями», педагоги часто руководствуются банальными соображениями и личной «мифологией». Например, подхватывая естественный интерес детей к паукам и дождевым червям, воспитатель с удовольствием предлагает детям понаблюдать за этими «насекомыми», рассказывает об этих «насекомых». Однако ни пауки, ни черви не относятся к классу насекомых.
Воспитатель, конечно, не должен давать детям информацию уровня школьного учебника «Зоология» или любого другого предмета. Но и высказывания типа: посмотрите, ползет «насекомое – червяк» или «бежит насекомое – паук» внедряют в сознание детей ложную информацию.
Житейское философствование педагога в рамках исследовательской деятельности также часто приводит к довольно произвольным переносам. Например, свойства персонифицированного Колобка в одноименной сказке и теста, поднимающегося и «убегающего» из кастрюли на реальной кухне, трактуются в единстве как живое существо («все, кто бегают, – живые»).
Аналогично, рассматривая живых муравьев во время прогулки, педагог отсылает детей к мультфильму по мотивам сказки В. Бианки «Как муравьишка домой спешил», что разрушает сиюминутную внимательность детей к каждой детали жизни природного живого существа (какие у него ножки? куда бежит? почему остановился? и др.). Происходит смешение явлений из разных пластов культуры – естественно-научных представлений и художественных образов. При таком подходе возникает не целостный «кентавр», а смесь реального и фантастического, уводящая ребенка от исследовательского поиска, умения смотреть и видеть то, на что смотришь.
В заключение продемонстрируем отдельные элементы содержания практик детско-
взрослых исследований в дошкольном образовании.
Варианты детских предположений: «А если я отгадаю все загадки и решу все примеры, то я стану самой умной?»; при погружении в воду пемзы: «Он не тонет! Это пластмассовый камень!»;  «Где вода в яблоке, если ее не видно?».
Вопросы детей, касающиеся предметов и явлений, лежащих за пределами непосредственного восприятия: «Если бы люди не придумали красивую посуду, можно было бы есть руками?»; «Откуда в тучах дождик берется?»; «Для чего это нужно знать ученым?»; «Где растет баобаб?»; «Почему все стареют и умирают? Я не хочу стареть».
Традиционные место, время, формы выражения детьми своих впечатлений, вопросов и «открытий». Например, прогулка: «В сухую погоду червячки прячутся в земле, а после дождя выбираются на поверхность, почему?»; «Утром одуванчики повернули головки к воротам, а вечером смотрят на площадку, почему?»

Использование элементов символических языков – планы, схемы, карты, знаки и пиктограммы, алгоритмы, простейшие записи. Например, игра «Остров сокровищ»: рассматриваем детскую книгу, вспоминаем одноименный мультфильм, обсуждаем впечатления от одноименного театрального представления. Задача – нарисовать свою карту спрятанных «сокровищ», используя заранее обговоренные символы (деревья, вода, мосты и др.).
Упорядочивание и систематизация различных материалов. Например, коллекция листьев, камней; фотоальбом; сочиненная сказка; раскладывание детьми предметов по самостоятельно выбранному основанию в небольшие коробочки с этикетками.
Выводы исследований, соответствующие возможностям детей: «На шершавом камне кристаллов выросло больше. Они нацеплялись лучше»; «Бумага намокает  и рвется».
Разные точки зрения на один предмет, разные ответы на один вопрос.  После знакомства с рассказом В. Осеевой «Отомстила» мнения детей разделились: «Мальчика надо было наказать, потому что он навредил сестре»; «Сестричка права, что пожалела братика, ведь ему больно».  Вопрос: «Мышь – это домашнее или дикое животное?» Ответы: «Домашнее – живет в доме с человеком»; «Дикое – человек за ней не ухаживает».   Один ребенок утверждает, что самый крепкий это – металл. Другой говорит, что есть предмет крепче – это каменный дуб.
Ребенок может научить других детей: делать из бумаги самолетики и кораблики; подбрасывать («чеканить») теннисный мячик на ракетке; плести венки; делать цветные льдинки; рисовать на песке.
Грамотное введение исследовательской деятельности в образовательный процесс предполагает следующее.
  Понимание педагогами фундаментальных оснований детского развития и владение целостной системой программно-методического обеспечения образовательной программы дошкольного образования.   Введение педагогов в базовые понятия естественных и гуманитарных наук, необходимых для повседневного содержательного диалога с детьми, поддержания их инициатив, выдвижения и реализации детских и взрослых проектных идей.   Понимание педагогами возможностей открытого образовательного и социокультурного пространства для развития исследовательской деятельности.   Владение технологиями ее организации – классическими и современными.
А главное – это понимание педагогами того, что «игры» с понятиями культуры (науки, философии, искусства) – очень непросты. Они возможны только тогда, когда у взрослого, по меткому замечанию Т. Бабушкиной, «внутри больше, чем снаружи». Только тогда происходит развитие исследовательской деятельности как истинно культурной практики, передаваемой взрослыми детям через общие способы осуществления той или иной деятельности, в том числе, умение исследовать окружающий мир.
Следующим этапом нашего исследования стала разработка инструментария для изучения того, как педагоги дошкольного образования понимают содержание и место детско-взрослой исследовательской деятельности в образовательном процессе, ее влияние на развитие детей.
Результаты этой работы будут описаны в следующей статье.

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е.Одаренные дети в ДОУ. Психолого-педагогическое сопровождение // Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. М.: Дрофа, 2013. С. 687–718.
2. Бостельман А., Финк М. Посмотрите, что я умею! Эвристическое обучение детей младшего дошкольного возраста: Метод. пособие.М.: Национальное образование, 2015. 120 с.
3. Бурлакова И.А. Теория и практика современного отечественного дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 35–43. doi:10.17759/pse.2015200305.
4. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.
5. Кларина Л.М.Антропо-ориентированное педагогическое проектирование и детская проектная деятельность: их взаимосвязь // Новые ценности образования. 2010. № 4 (42). С. 33–44.
6. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста: 2-е изд. М.: Линка-пресс, 2012. 208 с.
7. Крылова Н.Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка // Новые ценности образования. 2007. № 3 (33). С. 79–101.
8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 года № 1155 [Электронный ресурс] // URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/ (дата обращения: 21.04.2016).
9. Поддьяков А.Н. Исследовательская активность ребенка // Дошкольная педагогика и психология: Хрестоматия М.: Мозаика-синтез, 2014. C. 417–429.
10. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Университет «МЭГУ-Краснодар», 1997. 58 с.
11. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. М.: Изд-во «Национальноеобразование», 2015. 88 с.
12. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. Самара: Издат. дом «Федоров», 2010. 128 с.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000.416 c.

PlumX

Метрики публикации