Опыт организации школьно-университетского партнерства при подготовке педагогов (бакалавриат с направленностью (профилем) «Педагог начального общего образования» в ФГБОУ ВО УрГПУ)

В статье представлен опыт участия Уральского государственного педагогического университета в проекте «Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль «Педагог начального общего образования»)». Раскрывается организация практики студентов на факультете педагогики и методики начального образования, описываются теоретические положения и особенности пилотного проекта «Модернизация практики будущих педагогов в условиях непрерывного образования в высшей школе». Выделены требования к отбору общеобразовательных учреждений в качестве сетевых партнеров. Раскрыты формы взаимодействия всех участников практики, положительно оцениваемые студентами, педагогами-наставниками и методистами вуза. Авторы отмечают, что немаловажными моментами в организации школьно-университетского партнерства являются целенаправленная подготовка и развитие профессионального мастерства педагогов- наставников для сопровождения студентов в процессе практики. В статье перечислены основные задачи деятельности Школы наставников.

В настоящее время в рамках модернизации педагогического образования одной из задач вузов является усиление практической подготовки будущих педагогов на основе механизма сетевого взаимодействия образовательных учреждений (ОУ) общего и высшего образования - школьно-университетское партнерство. Образовательный процесс в вузе должен строиться на основе практико-ориентированного обучения, обязательным элементом которого является наработка практического опыта деятельности. Практико­ориентированная модель подготовки будущих учителей предполагает освоение студентами образовательной программы не столько в вузовской аудитории, сколько через профессиональные пробы на базе общеобразовательных учреждений. Усиление практической направленности подготовки будущих учителей в программах бакалавриата влечет за собой создание в вузе особых форм организации образовательного процесса, поиск новых подходов к организации практики в целях выполнения студентами реальных задач профессиональной деятельности

Целью данной статьи является представление опыта участия ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ) в проекте «Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль «Педагог начального общего образования»)», разработанном ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет». Согласно договорам о сетевом взаимодействии между образовательными учреждениями высшего образования, Уральский государственный педагогический университет апробировал 5-й и 7-й модули для уровня образования бакалавриат. При апробации данных модулей на факультете возникла необходимость изменения действующей системы подготовки студентов. Это вызвано в том числе тем, что в последних научных исследованиях отмечается наличие дисбаланса в подготовке студентов: за счет превалирования академической составляющей происходит снижение вклада практики в формирование профессионально значимых компетенций будущих учителей. Такое положение дел обусловлено тем, что классически практика следует за теоретическими курсами и выступает как канал передачи традиций в обучении и воспитании подрастающего поколения. Сегодня, в эпоху интенсивных изменений образовательного процесса, широкого прироста инноваций в педагогической деятельности происходит динамичное изменение труда педагога. Однако, согласно данным А.А. Марголиса [Марголис, 2014], программы подготовки педагогов в вузе по-прежнему в основном реализуются в рамках так называемого «академического подхода». В связи с этим в образовательной практике потребовался переход на модульное обучение. Основным принципом каждого модуля является ориентация на профессиональную деятельность, активные, интерактивные формы учебных занятий. Каждый модуль помимо теоретического блока существенно дополнен практикой, притом не столько для иллюстрации теории, сколько для постановки проблемы осуществления профессионального действия и его отработки в специально организованной среде (практикум) и на практической базе (в условиях реального образовательного учреждения).

В последнее время в научных исследованиях пристальное внимание уделяется вопросам изменения подготовки педагогов в вузе с учетом целенаправленной реорганизации практики студентов:

• разрабатываются подходы, принципы и модели подготовки педагогов с акцентом на практико-ориентированный характер обучения (А.А. Марголис, Ф.Ш. Мухаметзянова, Г.А. Шайхутдинова и др.);
• изучаются профессиональные и личностные характеристики обучающихся по программам подготовки педагогов при прохождении практики (В.Ф. Миронычева, И.В. Кузина, А.В. Марина и др.);
• определяются варианты разработки содержания и технологий практико­ориентированного обучения будущих педагогов различных предметных областей (А. А. Кутумова, М.Н. Мирнова, С.К. Ткалич и др.).

По нашему мнению, усиление практической подготовки в системе высшего образования возможно на следующих основаниях:

1)  опора на системно-деятельностный подход при проектировании смежных образовательных программ подготовки педагогов, обеспечивающих формирование у них профессиональных компетенций в динамике развития, а также при моделировании образовательных ситуаций, направленных на углубление личностных и профессиональных достижений обучающихся;

2) применение модульного принципа в построении образовательных программ, что позволит формировать ориентировочную основу действий, которые в своей совокупности обеспечат эффективность профессиональной деятельности будущих педагогов в актуальных контекстах (обучение, воспитание, развитие, исследование и т.п.);

3) интеграция содержания образовательных программ в высшей школе с учетом инновационных педагогических разработок благодаря применению профессиональных проб, «наводящих» на исследование теоретических проблем с последующим углублением академической составляющей подготовки педагогов;

4) организация школьно-университетского партнерства путем сетевой формы реализации образовательных программ подготовки педагогов, что обеспечит не только практико-ориентированный характер образовательной программы, но и, что более важно, формирование у обучающихся и педагогов-практиков профессиональных ценностных ориентаций и педагогической рефлексии как стержня саморазвития профессиональных и личностных качеств.

На основе выдвинутых теоретических положений в Уральском государственном педагогическом университете реализуется пилотный проект «Модернизация практики будущих педагогов в условиях непрерывного образования в высшей школе». Основная направленность проекта - усиление практической подготовки будущих педагогов на основе преемственности образовательных программ многоуровневой системы высшего образования (бакалавриат - магистратура - аспирантура) по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогические науки» [Бывшева, 2016].

Основой организации практики является деятельностный подход, который позволяет формировать у будущих учителей такие профессиональные компетенции, которые обеспечат становление субъектных профессиональных качеств, станут основой для решения закономерно усложняющихся профессиональных задач. На наш взгляд, деятельностный подход позволяет добиться усиления практической подготовки педагогов не благодаря экстенсивному увеличению времени и объема работы на базе педагогической практики, а благодаря применению новых путей обучения студентов и способов организации практики.

В частности, включение в содержание практики некоторого объема незнакомого учебного материала позволяет усилить проблематизацию обучения и провести студента следующим путем: от встречи с инновацией в реальных условиях школы к ее рефлексии в историческом контексте с последующим концентрированным представлением педагогической технологии. В целом такой вариант позволяет формировать ориентировочную основу действий, которые в своей совокупности обеспечат эффективность профессиональной деятельности будущих педагогов в актуальных контекстах (обучение, воспитание, развитие, исследование и т.п.). Реализация данного метода возможна при условии высокой организации процесса практики и ее сопряжения с содержанием аудиторных занятий.

В рамках апробации модулей необходимо было отобрать общеобразовательные учреждения для организации практики студентов. В ходе анализа литературы [Белянкова, 2015; Cтанулевич, 2013] нами были выделены требования к отбору общеобразовательных учреждений в качестве сетевых партнеров. Участниками отбора стали образовательные учреждения, имеющие лицензию на образовательную деятельность, аккредитацию и ориентированные на развитие.

Организационно-административные критерии позволили оценить, с одной стороны, возможности учреждения по организации совместной деятельности участников сети программ, а с другой - успешность образовательной деятельности и ориентированность учреждения на развитие. Возможность реализации сетевых программ определялась наличием лицензии и аккредитации. Успешность образовательной деятельности определялась как степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям и подтверждалась достижениями учеников в Олимпиадном движении, показателями единого государственного экзамена и результатами поступления в вузы. Уровень инновационности деятельности и ориентация на развитие определялся оценкой полноты и качества программы развития и модернизации образовательного учреждения.

Кадровые критерии позволили оценить потенциал педагогического коллектива ОУ: педагоги должны иметь высшее педагогическое или психолого-педагогическое образование и стаж педагогической работы не менее 4 лет, у руководителей и педагогов школ должно быть положительное отношение к инновационной и экспериментальной деятельности. В педагогическом коллективе должны быть открытость, педагогический оптимизм, высокая мотивация к профессиональной деятельности и желание осваивать новые педагогические позиции (сетевой педагог, тьютор).

Учебно-методические критерии позволили судить о разнообразии применяемых педагогических технологий, необходимых для успешной реализации требований ФГОС и обеспечения эффективности образовательного процесса. Кроме того, важным условием являлась реализация в образовательном учреждении передовых образовательных технологий деятельностного типа, что подтверждало инновационность деятельности ОУ.

Информационные критерии позволили оценить потенциал ОУ как центра информатизации образовательного пространства. Они характеризуются возможностью организации открытого доступа к сети Интернет для всех участников образовательных отношений, наличием компьютерных классов, оснащенностью кабинетов компьютерной техникой.

Материально-технические критерии включают наличие в ОУ достаточных материально-технических возможностей для обеспечения практики студентов на своей базе (площади, современные технические средства, библиотека и т.п.). Материально­техническая база должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам.

Резюмируя  вышесказанное, выделим основные требования к отбору образовательных учреждений:

-    соответствие лицензионным требованиям;

-      участие ОУ в инновационных процессах;

-     стабильный руководящий состав ОУ;

-     педагогический коллектив, ориентированный на единые профессионально­педагогические ценностные основания;

-     позитивный морально-психологический климат в коллективе ОУ;

-  современная материально-техническая база, в том числе выделенные помещения для работы с практикантами;

-  готовность педагогов-наставников к работе с обучающимися педагогической профессии.

В основу модели школьно-вузовского партнерства была положена идея паритетного сотрудничества с определением зон ответственности каждой из сторон: представители вуза реализуют теоретическое обучение, осуществляют методическое руководство деятельностью студента, оказывают консультативную помощь; общеобразовательные учреждения обеспечивают сопровождение педагогами-наставниками деятельности студентов при прохождении практики.

Для реализации данной идеи необходимо было поэтапно организовать взаимодействие коллектива преподавателей вуза и педагогов-наставников:

этап 1 - организационный. Проводятся отбор общеобразовательных учреждений и педагогов-наставников, информирование педагогов-наставников о содержании программы практики и формах работы студентов, распределение сфер ответственности педагогов- наставников и преподавателя вуза, совместная работа преподавателя вуза и педагогов- наставников по уточнению программы и составление плана работы студентов на практике;

этап 2 - основной. Осуществляются методическая поддержка со стороны вуза деятельности педагогов-наставников в части реализации программы модуля, сопровождение педагогов-наставников деятельности студентов, оперативная обратная связь со стороны педагогов-наставников и преподавателей вуза для коррекции форм работы со студентами;

   этап 3 - рефлексивный. Подводятся итоги практики на круглом столе с участием студентов, преподавателей вуза, и педагогов-наставников, проводится итоговое совещание руководителя ОПОП, преподавателей вуза и руководителей образовательной организации, оформляются отчеты о реализации практики.

Перед выходом на практику студенты обеспечиваются рабочей программой и пакетом методических материалов к ней, где содержится развернутое изложение профессиональных задач, содержания и форм работы, схемы анализов разных видов уроков, различные диагностические методики, требования к содержанию и оформлению отчета по результатам практики, образцы оформления отчетных документов, критерии оценки всех видов деятельности.

Раскроем некоторые формы взаимодействия всех участников практики, которые положительно оцениваются как студентами, так и педагогами-наставниками, и методистами вуза.

1.Установочные трехсторонние (преподаватель вуза, педагог-наставник, студент) консультации позволяют сориентировать всех участников практики на единые задачи, обсудить условия проведения практики для группы студентов, а также наметить индивидуальный маршрут для студентов, нуждающихся в адресных условия организации практики (студенты с ОВЗ, студенты - участники инновационных проектов и т.п.).

2.Методические совещания при руководителе образовательной организации с участием преподавателей вуза и педагогов-наставников, студентов выполняют организационную функцию и позволяют включить студентов в образовательную деятельность как деятельность профессиональную. На таких совещаниях студентов знакомят с уставными документами, правилами трудового распорядка, образовательными программами, режимом работы образовательной организации и т.п. Методические совещания целесообразны с точки зрения включения студентов и преподавателей вуза в официальные отношения с педагогическим коллективом общеобразовательного учреждения как базы практики.

3. Еженедельные рефлексивные круглые столы на базе практики с участием педагогов-наставников и преподавателей вуза. Такая форма взаимодействия активизирует механизм самоанализа и самооценки обучающихся, позволяет закрепить профессиональную мотивацию.

4. Патронаж деятельности практиканта со стороны преподавателей вуза интенсифицирует традиционное взаимодействие студентов и преподавателей за счет включения механизмов профилактики профессиональной дезадаптации и конфликтных ситуаций. Здесь применяется любой канал оперативной обратной связи (телефон, блог и т.п.), которым могут воспользоваться студенты, в то же время проводятся ситуативные беседы с администрацией и педагогами-наставниками общеобразовательного учреждения.

5.  Бинарное проведение в естественных условиях школы мастер-классов (преподаватель вуза и учитель-наставник), демонстрирующих способы решения актуальных профессиональных задач (объективное оценивание достижений школьников, психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ, взаимодействие с родителями и т.п.). Это позволяет будущему педагогу ясно увидеть различные профессиональные позиции в едином контексте достижения целей и требований ФГОС общего образования [Минюрова, 2017].

На итоговых конференциях по практике учителя отмечают достаточно высокий уровень подготовки студентов - будущих учителей начальных классов. Учителя-наставники подчеркивают, что студенты умеют проектировать, проводить и анализировать уроки; проявляют способность видеть и использовать развивающий потенциал учебного материала, осознают, что обучение младших школьников на современном этапе развития школьного образования должно строиться не на передаче ребенку суммы знаний и формировании определенных умений, а на развитии самостоятельной деятельности детей, их инициативы, творчества; владеют основами профессионального мастерства учителя начальных классов, представляющими собой синтез необходимого уровня знаний научных основ предметов, изучаемых в начальной школе, желания обучать своих учеников и умения это делать; применяют в обучении детей интерактивные доски и компьютерные программы (информационно-обучающие, тестирующие и др.), что активизирует познавательную деятельность учащихся.

Реализация данного проекта показала, что у студентов формируется потребность в творчестве; открытость новому знанию, опыту; готовность к самообразованию; умение оценивать ситуацию и находить оптимальное решение, самостоятельно ставить цель, планировать и прогнозировать свою деятельность и деятельность учащихся; понимание того, что заинтересованное, комфортное состояние ребенка при выполнении учебных заданий обеспечивается в том случае, если трудности, которые возникают в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель - достигнутой.

Еще одним немаловажным моментом в организации школьно-университетского партнерства является целенаправленная подготовка и развитие профессионального мастерства педагогов-наставников для сопровождения студентов в процессе практики.

Для консолидации ресурсов партнеров, заинтересованных в подготовке педагогических кадров (вуз - общеобразовательные учреждения - работодатели), на базе Института педагогики и психологии детства УрГПУ была организована Школа наставников, которая стала частью региональной системы педагогического роста.

Основные задачи деятельности Школы наставников:

-  участие педагогов-наставников (работодателей) в обновлении содержания и механизмов реализации образовательных программ подготовки педагогов в соответствии с положениями ФГОС ВО, ФГОС общего образования, профессионального стандарта педагога;

-   формирование комплекса ресурсного обеспечения педагогической практики обучающихся по программам подготовки педагогов как компонента открытого образовательного пространства региона;

-   обеспечение преемственности в подготовке педагогов и совершенствовании их профессиональной компетентности в соответствии с общественно-профессиональным заказом и положениями профессионального стандарта педагога;

-   выявление, презентация и диссеминация лучших педагогических практик в системе общего образования, а также информирование общественности (в том числе родительской) о современных тенденциях развития системы образования в Уральском регионе и РФ.

Применение деятельностного подхода в организации практики позволяет формировать у будущих педагогов не только основные компетенции в области обучения, воспитания и развития детей, но и профессиональные ценностные ориентации, педагогическую рефлексию как стержень становления профессиональных и личностных качеств в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога. Вероятно, грамотно организованная практика как поле встречи настоящего и будущего педагогики может стать для молодых профессионалов стартом для достойного продвижения по карьерной лестнице в педагогической профессии.

Таким образом, опыт реализации сетевого взаимодействия в рамках проекта «Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль «Педагог начального общего образования»)» позволяет заключить, что в условиях модернизации педагогического образования школьно-университетское партнерство обладает существенными ресурсными возможностями, обеспечивающими практико­ориентированную подготовку будущих учителей, выполнение студентами реальных задач профессиональной деятельности.