Ретроспектива или взгляд в будущее: возможность развития общей умственной одаренности старших дошкольников

В статье дан краткий анализ современного состояния работы с одаренными детьми в нашей стране и за рубежом. Отмечается, что исследования одаренности дошкольников мало представлены в науке, а практики изучения и создания условий для развития одаренности в дошкольном возрасте на сегодняшний день практически отсутствуют. В этом контексте в качестве возможного решения данной проблемы представляется целесообразным вернуться к прошлым исследованиям одаренности дошкольников, в частности, рассмотреть исследования, выполненные в нашей стране под руководством О.М. Дьяченко и Л.А. Венгера. Проведенные более 20 лет назад, направленные на выявление структуры общей умственной одаренности дошкольников и построение развивающей работы с этой категорией детей, они актуальны и сейчас. В качестве одного из направлений развития и формирования умственной одаренности дошкольников рассматривается развитие познавательной активности (И.А. Бурлакова) как ядра общей умственной одаренности. Представлены результаты исследования Е.Е. Клопотовой и Н.С. Денисенковой, раскрывающие структуру познавательной активности детей дошкольного возраста и возможности ее развития. Разработанная модель общей умственной одаренности дошкольников и выполненные исследования в рамках подхода Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко подтверждают возможность раннего выявления одаренности и обеспечения ее развития с учетом специфики возраста. Центральным звеном такой образовательной работы является, наряду с развитием общих умственных и творческих способностей, создание условий для развития познавательной активности.

Сделаны выводы о том, что необходимо продолжать исследования дошкольной одаренности и ее развития в возрасте до 7 лет на основе теории амплификации.

Постановка проблемы

В современном мире практически в каждой развитой стране Европы, Азии и в США работа с одаренными детьми выделяется как одна из приоритетных государственных задач. Мировые тенденции таковы, что на сегодняшний день одаренные дети рассматриваются в качестве стратегического ресурса развития общества [Марголис, 2011; Попова, 2011; Фримен, 2011; Юркевич, 2009].

На сегодняшний день в мире существует целый ряд организаций, которые на разных уровнях организуют и регулируют исследования по проблеме одаренности и практическую работу с одаренными детьми: World Council for Gifted and talented children и Eurotalent — в Европе, National Association for Gifted children — в Великобритании, Федеральная целевая программа работы с одаренными детьми — в России и др. [Ермаков, 2014; Ермаков, 2011; Марголис, 2011; Мешкова, 2015; Попова, 2011; Юркевич, 2009]. В России активно проводится анализ мирового опыта работы с одаренными детьми и, наряду с реализующейся практикой, ведется поиск наиболее эффективной системы образовательной работы в данной области.

Изучение проблемы детской одаренности

Можно говорить о том, что в психологии накоплен большой опыт изучения одаренности. В самом общем контексте под одаренностью обычно понимается высокий уровень каких-либо способностей (интеллектуальных, социальных, художественных, практических и т.д.). Это в той или иной мере признают все исследователи данной проблемы. Но дальше в изучении одаренности наблюдается огромное разнообразие концепций и несогласованных позиций.

Начиная с первой половины прошлого века было проведено много исследований, которые рассматривали проблему одаренности с разных сторон. Исследовались психологические и поведенческие особенности одаренных детей (C.A. Takakcs, L. Bayard-de­Volo, S.P. Marland, Х. Пейр, А.Ф. Севасигамани и др.), особенности их семей и взаимоотношений с родителями (А. Silektor, Н.С. Денисенкова и др.) и сверстниками (Х. Фабес, K.L. McDonald, S.K. Bain, S.M. Bell, G.A. Davis, S.B. Rimm, D. Siegle, Я.Л. Коломинский, Н.С. Денисенкова). Ряд исследований был направлен на построение теоретических моделей одаренности и выявление ее структуры (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, К. Тейлор, М. Эдвардс, Д. Рензулли, К. Хеллер, Н.С. Лейтес, Л.А. Венгер и др.). В рамках каждой теоретической модели предприняты попытки создания инструментария, направленного на выявление одаренности. Поэтому этот аспект представлен достаточно широко (Дж. Гилфорд, Д. Векслер, Е.П. Торренс, Дж. Равен, В.А. Петровский и др.).

Зачастую выводы, к которым приходят исследователи одной и той же проблемы в рамках этой области, могут быть диаметрально противоположными. Одни считают, что одаренные дети не адаптивны, другие говорят об их высокой адаптивности. Некоторые считают, что одаренный ребенок проявит себя уже в самом раннем возрасте, другие склоняются к тому, что в детстве невозможно выявить одаренного ребенка. Одни считают одаренность врожденным феноменом, другие говорят о том, что она успешно развивается при соответствующих условиях. При этом можно выделить несколько факторов, которые объединяют большинство исследований одаренности. Практически все исследователи отмечают неравномерность становления и сложность динамики сенситивных периодов ее развития (Н.С. Лейтес, Л.А. Венгер, В.С. Юркевич и др.). Кроме того, многими исследователями выделяются одни компоненты одаренности: личностный, интеллектуальный и творческий (В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Шадриков и др.). В исследованиях одаренности обычно отсутствует возрастная специфика, и преимущественно они выполнены на детях, начиная с младшего школьного возраста.

В рамках этой проблематики наиболее важной задачей для образования является организация работы с одаренными детьми по развитию их одаренности. Направления работы в этой области были обозначены еще Е.П. Торренсом. В качестве возможных вариантов он выделял: тренинги-программы, в которых отрабатываются креативные приемы решения проблемы; программы, направленные на развитие отдельных способностей; комплексные программы; программы, направленные на развитие креативности через искусство; подбор специальных фильмов и книг для чтения; развитие мотивации и введение соревнования [Одаренный ребенок /, 1997].

Современная практика работы с одаренными детьми

На сегодняшний день существует очень разнообразная практика работы с одаренными детьми в нашей стране и за рубежом. Накоплен большой опыт поиска и поддержки одаренных и талантливых детей. В качестве основных направлений работы, которые, так или иначе, представлены во всех странах, можно выделить систему дополнительного образования (факультативные занятия в школе, внешкольные организации, лагеря и др.); олимпиады и конкурсы разных направлений и уровней; создание специальных школ для учащихся с определенным типом одаренности (в области науки, искусств и др.) [Ермаков, 2014; Ермаков, 2011; Марголис, 2011; Мешкова, 2015; Попова, 2011; Рекомендации по выявлению, 1996; Теплов, 1961]. При этом постоянно происходит поиск оптимальных форм работы с одаренными детьми. На сегодня наиболее актуальными вопросами являются следующие: в какой среде лучше обучаться одаренному ребенку — среди таких же детей, как он, или среди нормотипичных сверстников; какую стратегию обучения выбрать — ускоренное овладение образовательным содержанием (экстернат) или более глубокую его проработку; с какого возраста начинать работать с одаренными детьми и др.

Но стоит отметить, что практически все системы работы с одаренными детьми ориентированы, как правило, на детей, уже имеющих высокие достижения. При этом дети, имеющие высокий потенциал развития способностей, но не реализовавшие его (по самым разным причинам), полностью выпадают из этой работы. На наш взгляд, во многом это объясняется тем, что существующие сегодня во всем мире образовательные программы работы с одаренными детьми, как правило, реализуются с детьми школьного возраста, в лучшем случае — начиная с младшей школы, но чаще всего — в средней школе. Ситуация в мировой практике складывается таким образом, что целенаправленная работа с одаренными детьми дошкольного возраста практически отсутствует.

В то же время многие ученые, занимающиеся этой проблематикой, отмечают важность этапа дошкольного детства для развития одаренности. Так, В.С. Юркевич говорит о том, что одаренность может проявиться уже в возрасте 3—5 лет, а потенциальная одаренность может быть выделена в достаточно раннем возрасте [Юркевич, 2011]. Ученые, занимающиеся проблемами работы с одаренными детьми, отмечают, что у нас недостаточно представлена в системе образования работа, направленная на развитие потенциальной одаренности, т.е. работа, направленная на «производство» одаренных детей и молодежи как на одно из перспективных направлений формирования интеллектуального потенциала нации [Юркевич, 2011]. В нашей стране, как и преимущественно во всех остальных странах, работа по развитию способностей детей часто начинается только в средних классах школы и не захватывает всю возрастную линейку, начиная с дошкольного возраста и вплоть до вступления молодого человека в самостоятельную профессиональную деятельность. Необходимо отдавать себе отчет в том, что, лишь охватив все возрастные периоды развития одаренного человека, удастся решить основную задачу — повышение интеллектуально-творческого потенциала страны. Особое значение для решения этой задачи имеет дошкольный и младший школьный возраст [Одаренный ребенок /, 1997; Фримен, 2011; Юркевич, 2011].

На сегодняшний день среди исследований одаренных дошкольников сосуществуют те, что основываются на ранее разработанных подходах (А.И. Савенков, Е.С. Белова) [Белова, 2016; Белова, 2018; Савенков, 2018], с теми, которые представляют собой попытку по-новому взглянуть на проблему одаренности в дошкольном детстве, учитывая опыт прежних исследований и разработок (Е.И. Щебланова, Л.Ю. Калинина, Д.А. Максименко) [Клопотова, 2005; Щебланова, 2016; Юркевич, 2009]. Современными исследователями изучаются подходы зарубежных авторов к проблеме одаренности, предпринимаются попытки обозначить подход к диагностике и изучению особенностей ранней детской одаренности в условиях современной образовательной среды [4; 11]. Однако одним из целостных подходов, теоретически обоснованным и апробированным на практике к выявлению и развитию умственной одаренности дошкольников, остается подход, разработанный Л.А. Венгером и О.М. Дьяченко. Благодаря этому подходу не только возможно обеспечить амплификацию развития одаренного ребенка, но и создавать условия для проявления потенциально одаренных детей, реализовывать дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности в развитии дошкольников.

Под руководством Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко были проведены уникальные исследования структуры и развития одаренности дошкольников, разработана система образовательной работы с такими детьми, которая реализовывалась в рамках программы дошкольного образования «Одаренный ребенок». В результате был накоплен теоретический и практический опыт в данном направлении, изучены также особенности взаимоотношений в группе умственно одаренных детей и специфика ситуации развития умственно одаренных детей в семье [Одаренный ребенок /, 1997]. На сегодняшний день эти исследования не продолжаются, и образовательная работа по этой программе практически не ведется. В то же время, учитывая сложившуюся ситуацию в обществе и в психолого-педагогической практике, является важным актуализировать эти работы и их результаты для исследователей и практиков дошкольного образования и продолжить исследовательскую и практическую работу в этом направлении.

Под одаренностью в рамках данной концепции понимается высокий уровень развития способностей, обеспечивающий ребенку высокие достижения в различных видах деятельности. Способности рассматриваются в контексте работ Л.С. Выготского как существующие в культуре способы взаимодействия с действительностью, а их развитие характеризуется освоением ребенком определенных достижений культуры [Матюшкин, 1982]. Была описана теоретическая модель детской одаренности, включающая три компонента: мотивационный, операциональный и реализацию.

Мотивационный компонент предполагает мотивацию к соответствующему виду деятельности. Когда речь идет об общей одаренности дошкольников — это познавательная активность — проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действия в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и подключена к целостному опыту ребенка [Одаренный ребенок /, 1997]. Операциональный компонент связан с развитием способностей, когда речь идет о дошкольнике, в первую очередь это познавательные и творческие способности, которые в концепции Л.А. Венгера определяются уровнем развития наглядного моделирования и продуктивного воображения, знаковых и символических форм опосредствования. Блок реализации предполагает наличие возможности воплотить свои замыслы в действительность, их социализировать. Специфика возраста такова, что это становится возможным в рамках специфических дошкольных видов деятельности (игра и продуктивные виды деятельности).

При разработке программы работы с одаренными дошкольниками авторы особо подчеркивали, что она ни в коем случае не может строиться по принципу акселерации, ускорения развития интеллекта ребенка, а должна быть направлена на более полное освоение тех форм действенного опосредствования, которыми определяются умственные способности ребенка.

Экспериментальный опыт развития и формирования одаренности в дошкольном возрасте

Сравнительные исследования одаренных и нормотипичных детей, выполненные И.А. Бурлаковой, показали, что основным фактором, определяющим одаренность в дошкольном возрасте, ядром общей умственной одаренности является познавательная активность [Бурлакова, 1995].

В исследовании, выполненном в 90-е годы ХХ века, принимали участие дети старших групп детского сада (более 60 человек) и 13 детей старшего дошкольного возраста, специально отобранные в группу умственно одаренных дошкольников, созданную в одном из московских детских садов^[I].

Для выявления особенностей развития познавательной сферы детям были предложены диагностические методики, направленные на выявление уровня развития образного и логического мышления, продуктивного воображения и познавательной активности. Нормотипичные дети выполняли задания таких методик, как «Последовательность картинок», «Заборчик» (автор — Л.А. Венгер)», «Дорисовывание фигур» (автор — О.М. Дьяченко) и «Вопросы к картинкам» (автор — И.А. Бурлакова). Умственно одаренным дошкольникам предлагался несколько иной набор методик, поскольку перечисленные выше задания оказались слишком легкими и не позволяли достаточно проанализировать особенности развития способностей. Для оценки образного и логического мышления и воображения дополнительно использовались такие методики, как «Куб Линка», «Самое непохожее» (автор — Л.А. Венгер), «Выбор стратегии поиска» (автор — Дж. Брунер), «Сочинение сказки» (автор — О.М. Дьяченко) [Одаренный ребенок /, 1997].

Полученные данные свидетельствовали о том, что в среднем по выборке у нормотипичных детей воображение и образное мышление развиты на уровне среднем и выше среднего. При выполнении заданий на логическое мышление и познавательную активность эти дошкольники показали низкий уровень выполнения (табл. 1).

Таблица 1

Выполнение диагностических заданий нормотипичными детьми

Результаты выполнения диагностических заданий умственно одаренными дошкольниками позволяют говорить о том, что соотношение основных компонентов познавательной сферы иное (табл. 2). Умственно одаренные старшие дошкольники характеризуются особым соотношением основных компонентов познавательной сферы: умственных способностей (в области воображения, образного и логического мышления) и познавательной активности.

Таблица 2

Выполнение диагностических заданий умственно одаренными детьми

В целом в группе преобладает высокий уровень развития всех элементов с выраженным преобладанием уровня развития логического мышления и познавательной активности. Стоит отметить, что при оценке выполнения умственно одаренными детьми задания на познавательную активность («Вопросы к картинкам») интересна качественная сторона. У нормотипичных детей вопросы, которые они придумывали к картинке, носили в основном описательный характер (вопросы о том, что ребенок видит на картинке — «Почему здесь дерево?», «Почему у одной лисички есть бантик, а у другой — нет?», «Что делает эта обезьянка?» и т.д.). Вопросы одаренных детей носили познавательный характер, либо расширяли изображенную ситуацию («Как они балуются на переменках?», «Почему нет еще одной обезьянки?», «Где учитель?»), либо уточняли изображение на картинке («На чем пишут обезьянки: на деревяшечках или бумаге?», «Почему кроме них никого нет?», «Почему вместо парт стулья?» и т.п.). Фактически у одаренных дошкольников преобладали вопросы, направленные на выявление скрытых отношений и позволяющие расширить собственные познавательные возможности.

В проведенном исследовании решалась еще одна важная задача (помимо выявления структуры умственной одаренности старших дошкольников) — изучение возможности развития познавательных и творческих способностей у умственно одаренных дошкольников в процессе специально организованной образовательной работы и влияния этой работы на структуру одаренности.

Со старшими дошкольниками был организован образовательный процесс, направленный на развитие познавательных способностей и основанный на дошкольных программах «Развитие» (в группе нормотипичных детей) и «Одаренный ребенок» (в группе умственно одаренных детей). Обе эти программы основаны на теории А.В. Запорожца об амплификации как основном пути развития ребенка и концепции Л.А. Венгера о развитии познавательных способностей в дошкольном детстве как овладении детьми специфическими образными средствами решения познавательных задач, как овладении наглядным моделированием — специфической формой опосредствования мыслительной деятельности [Матюшкин, 1982]. При общем сходстве программ в программе «Одаренный ребенок» есть особые линии усложнения, которые основываются на наличии у детей высокого уровня умственного развития и познавательной активности (насыщенность познавательными задачами, некоторые специальные приемы и т.п.).

В процессе образовательной работы в группе умственно одаренных детей проявились особенности структуры познавательной сферы, а именно — высокого уровня развития познавательной активности. Эти особенности отразились, во-первых, в легкости принятия условного характера моделей, отображающих классификационные отношения между понятиями (раздел «Развитие элементов логического мышления»): детям (в отличие от нормотипичных) не требовались дополнительные разъяснения. Во-вторых, что очень важно, — в активности детей, поскольку дети предпочитали объяснениям самостоятельные поиски правильного решения. Например, при знакомстве с отношениями пересечения понятий дети самостоятельно определили адекватный вариант графического обозначения — пересекающиеся круги — между понятиями и предложили его взрослым: «А они могут находить друг на друга? Вот так?». Или при обсуждении вариантов графического обозначения понятий «животные», «птицы» и «млекопитающие» дети долго перечисляли разных птиц и зверей, в результате чего пришли к выводу, что кого больше, сказать сложно, невозможно, поэтому понятия «птицы» и «млекопитающие» надо обозначить кружками одинакового размера.

Кроме этого одаренные дошкольники активно использовали новые способы, применяя их к своему опыту, знаниям. Так, знакомясь с отношениями соподчинения, к модели (рис. 1) дети отнесли такие четыре понятия, как «Германия», «Франция», «Австрия» и «страны Европы».

Рис. 1. Модель отношений соподчинения между понятиями

А при освоении отношений пересечения к соответствующей модели (рис. 2) — «то, что написал Пушкин», «сказки» и «Сказка о царе Салтане».

Рис. 2. Модель отношений пересечения между понятиями

Как показали результаты повторного диагностического обследования познавательной сферы дошкольников, работа по программе «Развитие» привела к повышению общего уровня умственного развития детей. При этом выделенное нами соотношение основных компонентов познавательного развития у дошкольников не изменилось: дети были успешнее в области воображения и образного мышления, что является типичным для умственного развития ребенка в дошкольном детстве.

Иная картина наблюдалась в группе умственно одаренных дошкольников (табл. 3). В результате обучения, направленного на развитие познавательных и творческих способностей, соотношение основных структурных компонентов умственной одаренности, характерное для группы одаренных детей, изменилось. Образовательная работа способствовала овладению детьми характерными для дошкольного возраста формами опосредствования познавательных действий, что позволило стать им более успешными в решении задач, требующих проявления способностей в области воображения и образного мышления. Т.е. произошло определенное «выравнивание» в соотношении уровней развития способностей в области образного и логического мышления, творческих способностей и познавательной активности. При этом показатели развития всех компонентов умственной одаренности стремятся к высокому уровню.

Таблица 3

Выполнение диагностических заданий умственно одаренными детьми после образовательной работы

Таким образом, результаты исследования [Бурлакова, 1995] доказали возможность развития одаренности ребенка, оптимизации основных компонентов структуры умственной одаренности старших дошкольников путем специально организованной образовательной работы, направленной на развитие познавательных и творческих способностей. При этом базисным компонентом структуры умственной одаренности, способствующим оптимизации ее развития, является высокая познавательная активность, представляющая собой «сплав» эмоционального и когнитивного компонентов развития. Высокая познавательная активность позволяет вносить продуктивные изменения («подтягивание» менее сильных звеньев структуры) в соотношения основных структурных компонентов. Развитие познавательной активности может выступать и в качестве основной задачи работы с потенциально одаренными дошкольниками.

Структура познавательной активности дошкольников

Изучение структуры познавательной активности и условий ее развития было проведено в исследовании Н.С. Денисенковой и Е.Е. Клопотовой, в котором было показано, что в структуре познавательной активности существуют два компонента — динамический и содержательный [Клопотова, 2005]. Динамический компонент определяется стремлением узнать что-то новое, как можно дольше находиться в состоянии поисковой активности. Содержательный компонент — это поиск нового содержания, стремление открывать различные способы обращения с объектами. При этом содержательный компонент может быть как продуктивным, так и репродуктивным. Продуктивный содержательный компонент предполагает выход за пределы одного способа действия и поиск новых возможностей обращения с предметом, направленность на то, чтобы открыть как можно больше различных способов действия (например, карандашами можно рисовать, из них можно сложить узор, построить башню, выложить буквы и написать слово и т.д.). Репродуктивный содержательный компонент предполагает действие в пределах одного возможного способа (карандашами можно только рисовать) [Бурлакова, 2011].