Инклюзивное высшее образование: специальные средовые условия обучения студентов-инвалидов в вузе

806

Аннотация

С учетом экспериментально зафиксированной номенклатуры специфических образовательных и социальных потребностей студентов с инвалидностью и в контексте представлений о том, что адаптированная основная профессиональная образовательная программа в вузе предполагает адаптацию условий получения образования, а не его содержания, характеризуется структура адаптированной среды вуза как упорядоченной совокупности информационно-образовательных, архитектурно-пространственных, социально-психологических и реабилитационно-образовательных условий, необходимых для успешного освоения студентами-инвалидами нормативного содержания образовательной программы, задаваемого Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования. В рамках соответствующей логики и с опорой на практический опыт определяется место специальных технических средств учебного и социально-бытового назначения, особых форматов организации и учебно-методического обеспечения образовательного процесса, а также психологического и социально-реабилитационного сопровождения студентов-инвалидов и др. в системе имманентных атрибутов вузовской адаптированной основной профессиональной образовательной программы.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональный стандарт, особые образовательные потребности, адаптированная информационно-образовательная среда, адаптированная архитектурно-пространственная среда, адаптированная социально-психологическая среда, реабилитационно-образовательная среда, специальные условия, студенты с инвалидностью, высшее инклюзивное образование

Рубрика издания: Методология и технология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110304

Благодарности. Автор благодарит сотрудников РГПУ им. А.И. Герцена, под его руководством и совместно с ним участвовавших в накоплении и обсуждении некоторых эмпирических материалов, иллюстрирующих базовые положения статьи: А.П. Антропова, директора института дефектологического образования и реабилитации; Е.Ю. Мамедову, доцента кафедры сурдопедагогики; Е.В. Вячеславову, заведующую учебно-методической лабораторией социально-реабилитационного сопровождения инклюзивного профессионального образования студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

Тематический сетевой сборник: Инклюзивное образование

Для цитаты: Кантор В.З. Инклюзивное высшее образование: специальные средовые условия обучения студентов-инвалидов в вузе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 44–56. DOI: 10.17759/psyedu.2019110304

Полный текст

 

С учетом экспериментально зафиксированной номенклатуры специфических образовательных и социальных потребностей студентов с инвалидностью и в контексте представлений о том, что адаптированная основная профессиональная образовательная программа в вузе предполагает адаптацию условий получения образования, а не его содержания, характеризуется структура адаптированной среды вуза как упорядоченной совокупности информационно-образовательных, архитектурно-пространственных, социально-психологических и реабилитационно-образовательных условий, необходимых для успешного освоения студентами-инвалидами нормативного содержания образовательной программы, задаваемого Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования. В рамках соответствующей логики и с опорой на практический опыт определяется место специальных технических средств учебного и социально-бытового назначения, особых форматов организации и учебно­методического обеспечения образовательного процесса, а также психологического и социально-реабилитационного сопровождения студентов-инвалидов и др. в системе имманентных атрибутов вузовской адаптированной основной профессиональной образовательной программы.

Стратегические установки развития образования лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в России [10] закономерно актуализируют и задачи совершенствования их профессионального образования, в том числе высшего [9].

При этом мейнстримом в последние годы становится инклюзивное вузовское обучение инвалидов (см., например, [11]), о чем свидетельствует, в частности, повышение как соответствующих абсолютных количественных показателей, характеризующих общую динамику контингента студентов-инвалидов в вузах страны (см., например, [7, с. 55]), так и относительных, касающихся удельного веса тех, кто получает высшее образование, в общем массиве лиц с инвалидностью, обучающихся в системе профессионального образования в целом [2, с. 151].

Однако позитивные квантитативные тренды отнюдь не сопровождаются автоматическим изменением ситуации в сфере инклюзивного высшего образования инвалидов в качественном ее аспекте.

Речь идет о целом ряде сохраняющихся проблем, наличие которых отрицательно сказывается на эффективности инклюзивного вузовского обучения о не в полной мере обеспечиваемой преемственности школьного и вузовского образования лиц с инвалидностью, что обнаруживается, в частности, на мотивационно-потребностном уровне [6; 8], о неоптимальном отношении студентов к лицам с инвалидностью [5], о недостаточной готовности профессорско-преподавательского состава вузов к работе в условиях инклюзии [3; 12] и др.

Между тем, эти и иные проблемы, обнаруживающиеся в инклюзивной высшей школе, в действительности являются лишь своего рода отдельными сегментами того масштабного научно-практического проблемного поля, границы которого могут быть адекватно определены только на базе и в контексте системного понимания применительно к вузу принципиальной сущности адаптированной основной профессиональной образовательной программы (АОПОП).

Исходная посылка, дающая ключ к выработке такого понимания, состоит в том, что в отличие от адаптированных образовательных программ, реализуемых, например, на уровне общего образования, вузовская АОПОП предполагает адаптацию не содержания образования, а только условий его получения, ибо здесь содержательные характеристики образовательных программ определяются исключительно требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования, фактически устанавливающего некий квалификационно-компетентностный ценз, которому должен соответствовать любой выпускник вуза вне зависимости от наличия или отсутствия инвалидизирующего нарушения здоровья.

Более того, если для системы общего образования лиц с инвалидностью и ОВЗ адаптированная образовательная программа является чем-то само собой разумеющимся и обязательным, а официальные наименования, в частности, специальных школ и вовсе квалифицируют их как образовательные организации, реализующие именно и только адаптированные образовательные программы, то в отношении вузов подобная постановка вопроса в принципе не может иметь места, и адаптация образовательной программы категорически не выступает в высшей школе в качестве императива. Эта логика четко прослеживается в положениях Закона об образовании в Российской Федерации, гласящего, что «общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам», тогда как «... профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости.» [1].

В данном контексте вузовская АОПОП может и должна пониматься как основная профессиональная образовательная программа высшего образования, предполагающая освоение студентами с инвалидностью нормативного содержания образования, соответствующего требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования, в специальных, адаптированных условиях, учитывающих особые потребности таких студентов.

В свете этого ключевое научно-практическое значение приобретает уяснение номенклатуры подобного рода потребностей, детерминирующих характер и направления той необходимой адаптации среды вуза, которая бы и обеспечивала успешное освоение студентами-инвалидами нормативного содержания образовательной программы, причем очевидно, что речь здесь в принципиальном плане может идти как об индивидуальных потребностях, обнаруживающихся у того или иного конкретного инвалида, так и о неких типологических потребностях, свойственных инвалидам, относящимся к определенной нозологической группе, и именно типологические потребности задают общую, универсальную рамку адаптации условий получения образования в вузе в инклюзивном формате.

Круг этих потребностей достаточно четко очерчивается по результатам специального рабочего мониторинга, проведенного учебно-методической лабораторией социально-реабилитационного сопровождения инклюзивного профессионального образования студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, функционирующей в РГПУ им. А.И. Герцена (далее Учебно-методическая лаборатория).

Итоги анкетирования, респондентами в котором выступили свыше 170 студентов Герценовского университета инвалидов по зрению, инвалидов по слуху, инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. зафиксировали, в частности, их нуждаемость в следующих специальных сервисах:

  • в индивидуальном           образовательном маршруте, предусматривающем возможность пропусков занятий по медицинским причинам;
  • в прохождении производственной практики в особом формате и режиме;
  • в тренингах по развитию коммуникативных навыков, повышению культуры речи; 
  • в диагностике индивидуально-психологических особенностей личности;
  • в аппаратно-технической и ассистивной поддержке самостоятельной работы, в том числе работы с учебной литературой;
  • в учебных аудиториях, оснащенных специальной оргтехникой и аппаратурой;  
  • в специальной адаптации предметно-архитектурной среды вуза;
  • в помощи волонтеров по социально-реабилитационному сопровождению.

В свою очередь, по данным анкетирования, в качестве основных трудностей, испытываемых студентами с инвалидностью в процессе обучения, выступают:

  • трудности в восприятии и фиксации учебной информации на лекционных и семинарских занятиях;
  • трудности в установлении продуктивного взаимодействия с преподавателями;
  • трудности в доступе к учебной и учебно-методической литературе;
  • трудности в оформлении и представлении результатов самостоятельной работы;
  • трудности в налаживании неформального общения в студенческой среде;
  • трудности в проведении досуга; 
  • трудности в ориентировке в предметно-пространственной среде и социально­бытовой инфраструктуре вуза (пользование столовой, туалетом и т.д.);
  • трудности в пользовании современными техническими средствами реабилитационно-образовательного назначения.

Тем самым очевидным становится наличие у студентов-инвалидов особых потребностей собственно образовательного плана, связанных с получением учебной информации в доступном формате и освоением содержания образования в здоровьесберегающем режиме, и потребностей социальных, сопряженных с социально­бытовой и пространственной ориентировкой, а также с деловой и неформальной коммуникацией и с интеграцией в социум.

И именно эти потребности в их совокупности и диктуют необходимость создания в инклюзивном вузе комплекса специальных условий, формирующих структуру его адаптированной среды, объединяющую в себе информационно-образовательную, архитектурно-пространственную, социально-психологическую и реабилитационно­образовательную подструктуры.

  • ложившаяся таким образом система представлений (рис. 1) может и должна быть детализирована и перенесена в практическую плоскость.


Рис. 1. Особые потребности студентов-инвалидов и структура адаптированной среды вуза в системе реализации адаптированной основной профессиональной образовательной программы

Что касается особых образовательных потребностей студентов-инвалидов, то их сущность и номенклатура обязывают вуз к адаптации своей информационно­образовательной среды в нескольких взаимодополняющих направлениях.

Во-первых, речь идет об оснащении образовательного процесса тифло- и сурдотехническими средствами и другой специальной оргтехникой.

Как показывает опыт РГПУ им. А.И. Герцена, одним из эффективных путей здесь может выступать организация в учебных корпусах рабочих зон со специализированным оборудованием для студентов-инвалидов, будь то рабочие зоны с постоянной локализацией, где создаются, в частности, стационарные рабочие места для студентов- инвалидов по зрению и студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата, или своего рода распределенные рабочие зоны, когда, например, предназначенные для студентов-инвалидов по слуху комплекты распознавания устной русской речи либо FM- системы используются по мере необходимости в различных учебных помещениях.

Второе направление адаптации информационно-образовательной среды вуза связано с применением особых форматов учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

В частности, в РГПУ им. А.И. Герцена на основе научно-практического взаимодействия с ЭБС «Лань» и Санкт-Петербургской государственной библиотекой для слепых разработаны и внедрены в образовательный процесс аудиоучебники для студентов- инвалидов по зрению, а также мобильные приложения с функцией невизуального доступа, дающие незрячим студентам возможность пользоваться электронными учебными изданиями, выбирая при этом удобные способы навигации и оптимальную для себя скорость воспроизведения текста. В результате обеспечен доступ студентов-инвалидов по зрению к более чем 2930 единицам учебно-методической литературы.

Кроме того, адаптация информационно-образовательной среды вуза с учетом особых образовательных потребностей студентов-инвалидов необходимо предполагает наличие опций, связанных как с индивидуализацией обучения на основе разработки индивидуального учебного графика, проведения индивидуальных методических консультаций, применения специальной процедуры прохождения практик и т.п., так и с реализацией адаптационных дисциплин или специального сопровождения освоения студентами-инвалидами определенных учебных дисциплин.

В РГПУ им. А.И. Герцена соответствующие опции зафиксированы в локальных нормативных актах и активно востребуются. В частности, студентам-инвалидам по слуху обеспечивается возможность освоения дисциплины «Русский язык и культура речи» на базе кафедры сурдопедагогики, а студентам-инвалидам по зрению на базе кафедры тифлопедагогики. В свою очередь, реализация дисциплины «Физическая культура» организована для студентов с инвалидностью по линии кафедры оздоровительной физической культуры и адаптивного спорта.

При этом силами специалистов Учебно-методической лаборатории в рамках комплексного сопровождения студентов-инвалидов на систематической основе осуществляются ассистивные мероприятия по совершенствованию у них собственно учебных умений, необходимых для успешной образовательной деятельности в вузе (конспектирование, аннотирование, реферирование научной и научно-методической литературы, построение монологического ответа и т.п.), а также навыков использования специальных технических средств образовательного назначения; кроме того, осуществляется консультативно-методическая поддержка студентов-инвалидов в процессе самостоятельной работы с учебной литературой и в ситуациях самостоятельного
оформления ими результатов учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.

Наконец, формирование адаптированной информационно-образовательной среды вуза невозможно без повышения квалификации его профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала в области образования лиц с нарушениями в развитии, поскольку наличие у разных категорий сотрудников вуза профессиональных компетенций в области проектирования, организации и реализации образовательного процесса с учетом особенностей учебно-познавательной сферы студентов-инвалидов и построения взаимодействия с ними со всей очевидностью выступает в качестве одного из решающих условий эффективности инклюзивного вузовского обучения.

В русле именно этой логики РГПУ им. А.И. Герцена, используя свой кадровый ресурс в области дефектологии, провел фронтальное с охватом более 1200 чел. повышение квалификации научно-педагогических работников всех факультетов, учебных институтов и филиалов университета, а также представителей учебно-вспомогательного персонала, положив в его основу соответствующую специально подготовленную дополнительную профессиональную программу «Психолого-педагогические основы инклюзивного высшего образования».

Тем самым в результате реализации совокупности разноплановых взаимодополняющих мер по адаптации информационно-образовательной среды вуза формируются специальные условия, необходимые для удовлетворения особых образовательных потребностей студентов-инвалидов в процессе инклюзивного обучения (рис. 2).

 

 
 

Рис. 2. Особые образовательные потребности студентов-инвалидов и структура
адаптированной информационно-образовательной среды вуза

Что же касается особых социальных потребностей студентов с инвалидностью, то теми из них, которые лежат в сфере социально-бытовой и пространственной ориентировки, определяются задачи адаптации архитектурно-пространственной среды вуза.

Речь идет об очевидных мерах оборудовании зданий и территории вуза специальными средствами навигации и сигнализации, подъемными устройствами, перепланировке помещений, включая санитарно-гигиенические, и т.д.

Например, в РГПУ им. А.И. Герцена элементами адаптированной архитектурно­пространственной среды выступают, в частности, «звуковые маячки», рельефно­графические описания зданий, таблички с наименованиями аудиторий, выполненные шрифтом Брайля, мобильная система перемещения инвалида-колясочника с беспроводным вызовом помощника, пандусы и др.

Между тем второе направление адаптации среды вуза с учетом особых социальных потребностей студентов-инвалидов должно реализовываться в социально-психологической сфере, предполагая создание условий для преодоления специфических трудностей коммуникативного характера, испытываемых этими студентами.

Одним из таких условий является осуществление психологического сопровождения студентов из числа инвалидов, которое бы способствовало гармонизации их эмоционального состояния, формированию у них адекватной самооценки, коррекции их отношения к собственному дефекту, установок к себе и к другим участникам образовательного процесса, что в конечном счете содействовало бы развитию коммуникативного потенциала таких студентов.

Именно в этом ключе в РГПУ им. А.И. Герцена и проводится соответствующая работа, основными формами которой являются тренинги, в том числе тренинги общения, индивидуальные консультации психолога и др.

С другой стороны, принципиально важным звеном в системе адаптации социально­психологической среды вуза выступает и коррекционно-психологическое просвещение всех остальных студентов вуза информирование их о возможностях и специфических потребностях лиц с инвалидностью и факторах их удовлетворения, имеющее целью объективацию социальных, в частности коммуникативных, установок студенческого окружения к соученикам из числа инвалидов.

Опыт РГПУ им. А.И. Герцена свидетельствует о том, что эффективной формой коррекционно-психологического просвещения студентов выступают индивидуальные и групповые беседы, в рамках которых происходит ознакомление студентов с особенностями познавательной, учебной, коммуникативной деятельности инвалидов различных нозологических групп и с эффективными способами межличностного взаимодействия при нарушениях сенсорной или двигательной сферы.

Значительным просветительским потенциалом в соответствующем аспекте обладает и реализованная в РГПУ им. А.И. Герцена дополнительная общеразвивающая программа «Подготовка волонтеров по формированию навыков сопровождения лиц с инвалидностью», по которой прошли обучение студенты всех факультетов и институтов университета и которая обеспечила своего рода профессионализацию и активизацию их коммуникативной позиции по отношению к студентам-инвалидам, ибо одна из главных задач этой программы и состояла в раскрытии этических норм и принципов общения с инвалидами.

Между тем особые потребности студентов-инвалидов, обнаруживающиеся в социально-интеграционной сфере, диктуют необходимость адаптации среды вуза и в реабилитационно-образовательном направлении, причем именно этот вектор адаптации и должен определять реализацию на практике представления о том, что вуз общего назначения в случае поступления в него и обучения в нем лиц с инвалидностью расширяет свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи и тем самым представляя собой, с точки зрения целевых установок деятельности, двойственную реабилитационно-образовательную систему [4].

Формирование реабилитационно-образовательной среды вуза предполагает, прежде всего, осуществление социально-реабилитационного сопровождения студентов-инвалидов, направленного на повышение уровня их социальной мобильности, на совершенствование у них навыков пространственной и социально-бытовой ориентировки, в том числе навыков самостоятельного перемещения по территории и в зданиях вуза.

В РГПУ им. А.И. Герцена такое сопровождение студентов-инвалидов осуществляется в формате социально-реабилитационного патронажа, субъектами которого выступают как специалисты Учебно-методической лаборатории, так и волонтеры из числа студентов института дефектологического образования и реабилитации.

Более того, фактически социально-реабилитационный патронаж начинается еще на довузовском этапе в рамках приемной кампании и при этом базируется на инклюзивном подходе:  в университете функционирует инклюзивный

многофункциональный волонтерский центр по поддержке и консалтингу абитуриентов из числа инвалидов волонтерское объединение, созданное по инициативе студентов- инвалидов для содействия социальной, в частности социально-бытовой, адаптации абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ.

Центр осуществляет не только профориентационное консультирование абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ в период приемной кампании, но и их социально­бытовое сопровождение: встречу при прибытии в Санкт-Петербург, сопровождение при перемещении по городу и по территории университета, сопровождение при поселении в общежитие и др.

В рамках приемных кампаний последних лет на базе РГПУ им. А.И. Герцена волонтерами была оказана консультативная поддержка и помощь в пространственной и социально-бытовой ориентировке более чем 140 абитуриентам с инвалидностью и членам их семей.

В свою очередь, важнейшим звеном в системе формирования реабилитационно­образовательной среды вуза должно являться проведение в нем инклюзивных мероприятий, направленных на социально-культурную реабилитацию студентов- инвалидов. Речь идет о соответствующих культурно-массовых и физкультурно-спортивных мероприятиях, создающих условия для преодоления социально-культурной депривации таких студентов.

В РГПУ им. А.И. Герцена опыт подобного рода связан, в частности, с проведением инклюзивного творческого фестиваля молодежи и студентов «Искусство безграничных возможностей», деятельностью студенческого объединения «Интеллектуально­развлекательный инклюзивный клуб», по линии которого организуются серии инклюзивных интеллектуально-творческих состязаний, и др. В свою очередь, общественным объединением «Центр инклюзивной физической культуры и адаптивного спорта» на регулярной основе проводятся разноплановые соревнования, спартакиады и т.п.

Наконец, принципиальное значение с точки зрения формирования реабилитационно-образовательной среды вуза имеет создание и функционирование в нем системы, способствующей социально-трудовой реабилитации и интеграции студентов-
инвалидов путем оказания им содействия в трудоустройстве по завершении обучения в вузе.

В РГПУ им. А.И. Герцена такая система предполагает реализацию комплекса взаимодополняющих мер, включающего в себя исследование рынка труда и оценку состояния рабочих мест для выпускников из числа инвалидов, взаимодействие с региональными службами занятости населения, формирование и актуализацию банка данных обучающихся и выпускников с инвалидностью и баз данных партнерских организаций-работодателей, оказание помощи студентам-инвалидам в поиске рабочего места, в написании резюме и подготовке к прохождению профсобеседования, мониторинг трудоустройства выпускников-инвалидов и их постдипломное сопровождение и др. Спектр используемых форм соответствующей деятельности здесь достаточно широк от традиционного участия в специализированных ярмарках вакансий для инвалидов до создания медиа-паспортов перспективных профессий для инвалидов с высшим образованием и видеофиксации основных вех трудовой деятельности выпускников РГПУ им. А.И. Герцена из числа инвалидов.

Тем самым учет особых социальных потребностей студентов-инвалидов воплощается в становлении адаптированной архитектурно-пространственной и социально­психологической среды инклюзивного вуза, а также его реабилитационно-образовательной среды (рис. 3).


 

 

Рис. 3. Особые социальные потребности студентов-инвалидов и структура адаптированной архитектурно-пространственной, адаптированной социально­психологической и реабилитационно образовательной среды вуза
 

Итак, комплекс специфических образовательных и социальных потребностей студентов с инвалидностью определяет структуру адаптированной среды вуза как упорядоченной совокупности информационно-образовательных, архитектурно­пространственных, социально-психологических и реабилитационно-образовательных условий, обеспечивающих успешное освоение студентами-инвалидами нормативного содержания образовательной программы в процессе инклюзивного вузовского обучения.

Благодарности

Автор благодарит сотрудников РГПУ им. А.И. Герцена, под его руководством и совместно с ним участвовавших в накоплении и обсуждении некоторых эмпирических материалов, иллюстрирующих базовые положения статьи: А.П. Антропова, директора института дефектологического образования и реабилитации; Е.Ю. Мамедову, доцента кафедры сурдопедагогики; Е.В. Вячеславову, заведующую учебно-методической лабораторией социально-реабилитационного сопровождения инклюзивного профессионального образования студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

 

Литература

  1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
  2. Аржаных Е.В. Высшее профессиональное образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: статистический анализ // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. C. 150–160. doi: 10.17759/pse.2017220117
  3. Ефимова Г.З., Волосникова Л.М., Огороднова О.В. Гендерное измерение инклюзии: Кейс университетов Западной Сибири // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 77–88.
  4. Кантор В.З. Управление качеством реабилитационно-образовательных услуг для студентов-инвалидов: к проблеме повышения квалификации вузовских работников // Менеджмент XXI века: управление экономикой знаний: сборник научных статей по материалам XIV международной научно-практической конференции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. С. 129–133.
  5. Кантор В.З., Пузань В.В. Отношение студенческой молодежи к инвалидам как детерминанта их включения в интегративное реабилитационно-образовательное пространство вуза // Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. С. 151–163.
  6. Кантор В.З., Антропов А.П., Гдалина Т.Г. Старшие школьники с инвалидностью и выбор профессионально-образовательного маршрута: мотивационно-потребностные аспекты обучения в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 42–49. doi:10.17759/pse.2018230205
  7. Кантор В.З., Проект Ю.Л. Инклюзивное высшее образование: социально-психологическое благополучие студентов // Образование и наука. 2019. Том 21. № 2. С. 51–73.
  8. Кантор В.З., Мазур М.А. Мотивационно-потребностные факторы преемственности школьного и вузовского образования лиц с нарушениями сенсорной и двигательной сферы: к проблеме эффективности профориентационной работы в системе социально-трудовой реабилитации инвалидов // Инклюзия в образовании. 2019. Том 4. № 1. С. 134–158.
  9. Коробейников И.А., Кантор В.З. Профессиональное образование лиц с ОВЗ и инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики «Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020–2030 годы». 2019. № 36. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/development-of-professional-education-of-persons-with-special-needs-and-disabilities.
  10. Малофеев Н.Н. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики «Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020–2030 годы». 2019. № 36. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-concept-of-development-of-education-of-children-with-disabilities.
  11. Марголис А.А., Рубцов В.В., Серебрянникова О.А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 10–17. doi:10.17759/pse.2017220103
  12. Сорокин Н.Ю., Луковенко Т.Г. Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 68–76. doi:10.17759/pse.2018230208

Информация об авторах

Кантор Виталий Зорахович, доктор педагогических наук, и.о. первого проректора, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, профессор кафедры основ дефектологии и реабилитологии, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9700-7887, e-mail: v.kantor@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1754
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 11

Скачиваний

Всего: 806
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 9