Проблема развития педагогической культуры школьников в условиях модернизации педагогического образования в России

513

Аннотация

В статье рассматриваются признаки и причины развития педагогической инициативы и творчества школьников, развивается идея о влиянии педагогической культуры школьников на отечественное образование, поднимается проблема педагогической одаренности учащихся. Авторы отмечают, что перед российским педагогическим образованием сегодня стоят задачи, решение которых связано с новым качеством педагогической культуры учителя, основанным на умении трансформировать традиционные практики индустриальной модели образования в педагогические решения, соответствующие вызовам XXI века. Сделан вывод о влиянии на эти процессы педагогических инициатив школьников, рассматриваются признаки развивающегося интереса подрастающего поколения к авторству в образовании, разработке и реализации собственных представлений о технологиях успешного образования. Требуется всестороннее осмысление, научное обоснование и научно-методическая поддержка творческих предложений школьников в области образования, поскольку развитие педагогической культуры подрастающего поколения способно не только создать основу для развития школьного образования, но и в целом стать ценностным и технологическим фундаментом для модернизации педагогического образования в России.

Общая информация

Ключевые слова: педагогическая культура, детские педагогические проекты, детская культура, педагогическая одаренность школьников, педагогическое образование

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110312

Для цитаты: Казакова Е.И., Басюк В.С., Врублевская Е.Г. Проблема развития педагогической культуры школьников в условиях модернизации педагогического образования в России [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 143–154. DOI: 10.17759/psyedu.2019110312

Полный текст

 

В статье рассматриваются признаки и причины развития педагогической инициативы и творчества школьников, развивается идея о влиянии педагогической культуры школьников на отечественное образование, поднимается проблема педагогической одаренности учащихся. Авторы отмечают, что перед российским педагогическим образованием сегодня стоят задачи, решение которых связано с новым качеством педагогической культуры учителя, основанным на умении трансформировать традиционные практики индустриальной модели образования в педагогические решения, соответствующие вызовам XXI века. Сделан вывод о влиянии на эти процессы педагогических инициатив школьников, рассматриваются признаки развивающегося интереса подрастающего поколения к авторству в образовании, разработке и реализации собственных представлений о технологиях успешного образования. Требуется всестороннее осмысление, научное обоснование и научно-методическая поддержка творческих предложений школьников в области образования, поскольку развитие педагогической культуры подрастающего поколения способно не только создать основу для развития школьного образования, но и в целом стать ценностным и технологическим фундаментом для модернизации педагогического образования в России.

В период формирования инновационной экономики, основанной на знаниях, реализации задач, определенных Концепцией социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. и Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», особенно остро стоит вопрос обновления педагогического образования, являющегося важнейшим фактором прогрессивного развития России. Педагогическое образование, основанное на его понимании как процесса подготовки к профессиональной деятельности, уходит в прошлое, и ему на смену приходит представление о педагогической образованности как совокупности компетенций, необходимых любому человеку для эффективной деятельности и самореализации, построения карьеры и, в целом, для успешной жизни.

Педагогические компетенции рассматриваются нами как комплекс универсальных навыков, обеспечивающих обмен знаниями и непрерывное обучение личности в течение жизни: умение ставить цели своего обучения, искать и создавать наиболее эффективные ресурсы, использовать и развивать опыт деятельности и построения отношений в целях самообразования. Поэтому они влияют на личностное развитие как мягкие надпрофессиональные умения, способные помогать человеку в условиях фундаментальной изменчивости настоящего, неопределенности и неоднозначности будущего.

Основные идеи модернизации педагогического образования сегодня все более формируются как основанные на понимании сущностных изменений, происходящих в педагогической профессии, в которой набирает динамику смещение ключевых смыслов педагогической деятельности к динамичному и индивидуализированному обучению, поддерживающему творческие интенции школьников. Для этого необходимо, чтобы у учителя в период его подготовки развивались особые качества его педагогической культуры, в центре которой — умение учителя трансформировать традиционные практики индустриальной модели образования в профессиональные решения, соответствующие вызовам XXI века: использовать скорость изменений и неопределенность как основу для разработки педагогических технологий, создавать практики открытого персонализированного образования, владеть способами персонального и коллективного обучения, основанными на информационно-коммуникационных технологиях и поддерживающими мобильность образования, организовывать мотивирующие интерактивные образовательные среды.

Концептуальное ядро ФГОС ВО 3++ составляет компетентностный подход — перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции как ожидаемые результаты образовательного процесса [21]. При этом важно понимать, что компетенции - явление динамично развивающееся и особенно важен вопрос о том, какие именно факторы влияют на вектора и интенсивность их развития, какие возможны внешние условиях, способствующие попаданию компетенции в рефлексивное поле учителя. Конечно, для того, чтобы подготовить хорошего учителя в педагогическом вузе, требуется учитывать три основных принципа: принцип непрерывности и фундаментализации педагогического образования, принцип использования научных достижений в образовательном процессе, принцип воспитания социальной ответственности будущего педагога [11]. Однако если мы говорим о компетенциях, то для их развития нужны не только внешние регуляторы, но и сильные внешние импульсы и их источник может быть только глубоко личностным, как личностна природа самих компетенций. Иными словами, развитие компетенций обусловлено учителя обусловлено диалогом с другой индивидуальностью, относительно ценностей и убеждений в компетентностной системе (и не только) учителя возникает вопрос к себе, своим внутренним профессиональным ориентирам, оживает смысловая конструкция компетенций и начинается часто совсем незаметная работа педагога с его внутренним профессиональным миром.

Может ли быть источником такой динамики другой учитель или просто любой взрослый человек? В целом, конечно, но есть только один субъект школьной реальности, с которым учитель встречается ежедневно и у него иной взгляд на учебный процесс, опыт, ценностные ориентации, то есть у него имеются все основания быть источником для продуктивного, развивающего диалога с учителем - это ученики.

При этом сложившаяся модель отношений между учителем и учениками уже перестала быть эффективной для решения задач обучения подрастающего поколения для жизни в обществе с устойчиво снижающимся коэффициентом социальной и экономической стабильности. С другой стороны, сегодня образовательные организации находятся в активном поиске механизмов для инновационного развития, обеспечивающих перестройку школы на принципах сотрудничества, ценности эмоционального интеллекта, взаимного обучения и совместной работы взрослых и детей, наделяющих молодое поколение правом действовать, проектировать собственные педагогические решения как в их социальном, так и техническом измерениях.

Наиболее результативные решения, как показывают успешные и пока еще локальные образовательные практики, строятся на пересечении культурологического и деятельностного подходов, развивающих представление о том, что изменения в современном образовании неразрывно связаны с человеком мыслящим, саморазвивающимся в практике самостоятельного и инициативного отношения к задачам учения и общения [4; 7; 12].

Педагогические проекты школьников в вопросах организации предметно­материальной среды класса, применения цифровых решений в организации урочной и внеурочной деятельности; поиска и применения на уроке методов, интегрирующих формальное и неформальное образование — в этих основных направлениях современные школьники ищут возможности для изменения школьного уклада, формирования новых образовательных ситуаций. В самом общем плане можно говорить о том, что современные школьники сами проектируют собственные ситуации развития в образовании. Результатом становится новый опережающий педагогический контент и практика создания школьных образовательных сообществ учеников и учителей, школьные педагогические события и в итоге глубокое чувство причастности к школе у учащихся — основа для их профессионального выбора и установки на развитие [14; 9].

Конкурсы проектных и исследовательских работ школьников, организованные в 2018-2019 гг., показывают, что количество педагогических проектов и исследований, выполненных школьниками, возрастает с каждым годом. Так, на Московский городской конкурс проектных и исследовательских работ школьников в 2018 году было подано около 600 работ по психологии и педагогике образования, а также в области цифрового образования, что на 30% больше, чем в предыдущий период [8].

Тем самым фактически мы наблюдаем процессы, когда в детской культуре наращивается педагогический потенциал, способный влиять на все составляющие отечественного образования и определять векторы научного и технологического продвижения российского образования. Основу для этого утверждения мы находим в работах отечественных педагогов и психологов, авторы которых рассматривали детство как социальный феномен, особое состояние общественного развития, детерминирующего изменения во взрослом сообществе [17; 22; 23].

Возникает вопрос об источниках педагогической активности подрастающего поколения. Со ссылкой на работы Д.И. Фельдштейна можно утверждать, что фактором, стимулирующим деятельностный интерес школьников к образованию, явилась историчность — характеристика детской культуры, раскрывающаяся в положении о взаимозависимости культуры эпохальной, универсальной и культуры субъектов [22]. Детская культура отражает все признаки культурно-исторического периода, ее породившего: в речи, действиях, внешнем виде, формах и средствах познания. Поиск причин ее возрастающей активности можно соотнести с возникновением новых культурных возможностей. Так, возникновение детской культуры, очевидно, можно обосновать не столько ссылками на общую гуманизацию человеческого сознания и на изменения материальной среды (К. Калверт [13]), сколько на новые возможности и формы социализации детства. Обращение к анамнезу становления детства как общественного и культурного явления позволило обнаружить тот факт, что интенсивность динамики детской культуры зависит от трех основных культурных возможностей: возможности создавать сообщество; возможности открыто переживать свои отношения с миром — основы духовной жизни ребенка; возможности влиять на мир взрослых [7]. Все указанные возможности тесно связаны с изменениями в отношениях взрослого и детского мира и, в частности, с ослаблением влияния культурного пролепсиса — явления, при котором воспоминания взрослых о прошлом становятся основой для представлений о будущем детей и выступают материальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем (М. Коул [15]).

Очевидно, что в современном социуме имеет место уникальная динамика детской культуры, основанная на использовании подрастающим поколением всех вышеперечисленных групп возможностей: дети активно создают свои сообщества (игровые, деловые площадки и т.п.), школьники сегодня активно и открыто самореализуются в пространстве Интернета, публикуя результаты своего творчества и формируя его контент. Современный школьник в гораздо большей степени влияет на мир взрослых, и в том числе потому, что в обществе размываются границы между детством и взрослостью (сегодня в ветках обсуждения каких-либо проблем мы уже не можем точно сказать, с человеком какого возраста общаемся).

Детская культура все в большей степени проявляет свое авторство в современном мире и укрепляет право на равноправный диалог со взрослым миром и универсальной культурой в целом. Идеи отечественной науки о развитии детей как процессе личностного роста и тем самым духовного «врастания» в культуру (Л.С. Выготский [10]), о субъектной позиции подрастающего поколения в культуре (В.Т. Кудрявцев [17]) позволили нам вывести представление о детской культуре как составной части культуры человечества, осваиваемой и создаваемой детьми в процессе их личностного становления. Субъект детской культуры — это субъект свободной, духовно-нравственной деятельности по построению системы отношений с универсальной культурой относительно индивидуальных задач социального становления и личностного развития.

Почему же современное детство так интенсивно ведет поиск именно в области педагогических технологий и методов?

Современная детская культура префигуративна (М. Мид [18]), то есть она актуализируется и динамично развивается с помощью механизмов самопобуждения, самоактуализации относительно ситуаций, в которых взрослость предстает культурно неопределенным будущим. Дети учатся строить определенную реальность относительно неопределенного культурного будущего, в котором многие культурные задачи уже не воспроизведутся или воспроизведутся частично, и потому нужны иные сценарии поведения и деятельности. Их задачи культуроосвоения, в отличие от подобных задач, решаемых в детском возрасте современным поколением взрослых, — это задачи со множеством перспективных неизвестных.

Неясное будущее заставляет подрастающее поколение в настоящем вырабатывать и утверждать модели связи с культурой проблемно-поискового, вариативно-рефлексивного характера. Личный опыт подрастающего поколения насыщается практикой постановки вопросов, на которые нет готовых ответов, и необходим поиск решений в пространстве без определенности в самих векторах этого поиска, выбора между вариантами, последствия реализации которых имеют высокую степень непредсказуемости.

Современная педагогическая культура, понимаемая нами в широком смысле как пространство педагогических ценностей и правил общественной жизни, как раз и создает переизбыток вопросов и инноваций, стимулирующих детскую инициативу. Повседневная реальность школы создает ситуации почти ежедневных встреч школьников с вопросами педагогической практики: «Почему именно так был организован урок?», «Было бы мне интереснее, если бы урок был организован иначе?», «Что я бы изменил в школе?» и т.п. Школа тем самым стабильно стимулирует рефлексивную позицию школьника относительно самой себя. Дети принимают эти вызовы и учатся новым механизмам связи с культурой, основанным на практике педагогического анализа и проектирования.

Рискнем также предположить, что привлекательность педагогических задач для современных детей тем более очевидна, что это для них - ценностные для них задачи на взросление. Такие задачи не задаются, а рождаются во внутреннем мире субъекта детской культуры, в осознании им противоречий между желаниями самореализации и отсутствием соответствующих культурных компетенций; между личными потребностями и их культурными ограничителями; между имеющимся опытом самопознания, самоопределения и его недостаточностью для культурного творчества. Решение этих противоречий активизирует авторскую позицию детей в образовательном пространстве, проявляясь в их инициативности, самостоятельности. Игровая деятельность в таком образовании становится средством для самовоспитания, праздник — источником для развития опыта социально ответственного действия, а детское художественное творчество — практикой, «позволяющей почувствовать себя» (В.А. Сухомлинский [21]), развить тонкость душевных переживаний.

В.С. Басюк подчеркивает, что в современной педагогической практике, помимо функции подачи знаний, актуализируется важная профессиональная компетентность педагога — посредническая [3; 4]. Данная компетенция подразумевает взаимодействие учителя и обучающегося в контексте субъект-субъектных отношений, позволяющих учителю стать включенным посредником между развивающейся личностью ребенка и окружающим его социальным пространством [4; 19]. Развитие посреднической компетенции — это процесс становления нового мышления современного учителя, которое сложно развить в ограниченный период обучения в организациях среднего специального или (и) высшего образования. Система профессиональной подготовки нуждается в приходе абитуриентов с измененной ученической позицией, основанной на отказе от приоритета позиции потребителя информации и признании активного и самостоятельного созидания своего знания, готовых и умеющих учиться в течение всей жизни. Задача становления такого учителя становится более реалистичной, если будут предусмотрены возможности и форматы его допрофессионального (школьного) обучения, которые позволят ему выстроить в сознании прототип школы будущего, осмыслить в нем свою роль и характер участия, сформировать базовые педагогические представления и приобрести личный опыт в реализации авторских педагогических решений в образовательной среде. Именно школьная допрофессиональная педагогическая деятельность учащихся способна стать основным фактором, обеспечивающим наиболее эффективное развитие педагогических компетенций для будущего.

Такой личностный вклад в осмысление и развитие школьного образования еще на этапе ученичества согласуется с идеями Федеральных образовательных стандартов общего образования, согласно которым особую актуальность имеют личностные результаты обучения. В связи с этим задача администраторов образования — организовать программу взаимодействия школьников со средой образовательной организации, чтобы учащиеся благодаря системе условий, создаваемых школой, получали опыт и приобретали способность правильно с точки зрения общественного и индивидуального блага идентифицироваться с лучшим, обособляться (отстаивать и культивировать в себе это лучшее), отчуждаться от худшего не только в себе, но и от негативных проявлений окружающих его людей. Важно, чтобы у них развивалось чувство личности (Н.А. Бердяев [5], В.С. Мухина [19]), ответственность за себя и других.

Очевидно, что развитие допрофессиональных педагогических навыков школьников обусловливает развитие у учащихся педагогических склонностей и педагогической одаренности в целом. Однако исследования в области выявления педагогических факторов и условий развития педагогической одаренности у школьников сдерживаются различиями в характере научной трактовки сущности педагогической одаренности. Так, в психологии сложилось пока вполне устойчивое представление об одаренности как высоком уровне развития общих и специальных способностей, а педагогическая одаренность рассматривается в рамках такой трактовки как характеристика педагогического мастерства и совершенства учителя (Н.А. Аминов [1], В.А. Крутецкий [16] и др.), что является определенным теоретическим ограничением для решения как проблемы раннего выявления педагогической одаренности, так и вопроса о ее развитии в условиях школы, поскольку развитие одаренности связывается с началом профессиональной педагогической деятельности или профессиональной подготовки к ней.

Для современного представления об одаренности характерно многомерное, комплексное понимание ее сущности (Дж. Рензулли [24] и др.). С опорой на этот подход имеет смысл рассматривать педагогическую одаренность применительно к детскому возрасту как предпосылку развития личности в самых разных направлениях и в том числе как условие для развития педагогических способностей, то есть исходить из представления о педагогической одаренности не как наличного уровня развития способностей в профессиональной деятельности, а как готовности к развитию (Б.Г. Ананьев [2], К.К. Платонов [20]). Данная трактовка нашла также свое отражение в определении одаренности, имеющемся в «Рабочей концепции одаренности» [6]. Одаренность в концепции определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Тем самым понимание педагогической одаренности как основы и стимула для профессионального становления личности прямо указывает на влияние педагогической одаренности школьников на индивидуальную образовательную траекторию и формирование навыков образования в течение всей жизни, создание условий для непрерывности образования. В этом плане раннее развитие у школьников педагогических склонностей, умений и компетенций можно рассматривать как один из основных факторов интенсификации развития российской системы педагогического образования.

Педагогическая одаренность школьников, будучи одной из форм социальной одаренности, наиболее полно вбирает ее характеристики и востребует активные социальные практики для своего развития, развивающие опыт решения педагогических задач и организации педагогических ситуаций, преобразования социальных ситуаций в ситуации взаимного культурного развития. Основу для этого утверждения составили работы, в которых детство рассматривается как культуропорождающий феномен (В.Т. Кудрявцев [17]), чье культурное творчество строится в активном и деятельном переживании среды (Л.С. Выготский [10]) и зависит от культурно-исторического этапа развития общества (К. Калверт [13]). При этом проявления педагогической одаренности связаны с закономерностями возрастного развития и факт отсутствия признаков одаренности в определенном возрасте, видимо, не означает ее отсутствия на последующих возрастных этапах. Поэтому так важен поиск критериев и методов диагностики педагогической одаренности школьников, которая должна служить не столько целью отбора (например в педагогические классы), а средством эффективного обучения и развития школьников.

Также большое исследовательское значение имеет понимание связи между развитием педагогической одаренности учащихся и характеристиками культурной и социальной среды школьника. Очевидно, что проявления педагогической одаренности могут быть разными в зависимости от особенностей социально-культурного контекста образовательной среды, школьных ценностей и уклада жизнедеятельности, индивидуальных особенностей школьника и его личного опыта учебной деятельности, что, с одной стороны, актуализирует изучение влияния образовательной среды, внешних социокультурных факторов на развитие педагогических представлений и убеждений школьников, а с другой — создает основу для изучения изменений самой школьной среды под влиянием развивающейся педагогической одаренности учащихся, их педагогических действий и инициатив.

Педагогическая среда, в которой происходит специально организуемое и поддерживаемое становление педагогической культуры детства, — это среда, преобразующаяся под влиянием неформальных подходов и развивающаяся как самобытная среда открытого образования (Е.И. Казакова [12]). В такой школе создаются условия для непрерывного взаимообучения детей и взрослых, для разработки инновационных педагогических практик и тем самым — для изменения в сознании социума образа школы не как периода для последующего взросления, но как периода развития культуры самостоятельности современных школьников. Решение данных задач особенно важно, поскольку в отечественном образовании наметились и противоположные тенденции, основным признаком которых становится обособление детства от образовательного пространства, формирование в детском сознании установок на образование как на процесс принудительной природы. Необходимо восстановление статуса педагогической деятельности в сознании подрастающего поколения, формирование установок на школу как на период творческой учебной самореализации, развивающий умения решать задачи, характерные для общества знаний: учить и учиться, создавать знание и преобразовывать его, использовать инструменты, повышающие компетенции в области исследования и проектирования новых знаний. Решение таких задач возможно, если период образования, в первую очередь школьного, станет практикой субъектного творчества обучающихся относительно педагогических задач, стимулируя развитие их педагогической культуры.

Тем самым для современной науки актуализируются задачи:

                           проведения системных исследований в вопросах развития педагогической культуры подрастающего поколения посредством поддержки и развития допрофессиональной педагогической деятельности обучающихся в школе;

                           теоретического анализа и пересмотра представлений о границах и содержании педагогического образования;

                           формирования моделей педагогического образования, учитывающих самоценность школьного периода педагогических практик школьников;

                           разработки технологий, стимулирующих создание рефлексивной образовательной среды школы, развивающей педагогическую культуру школьников (навыки организации взаимообучения, педагогического проектирования и собственного обучения и др.);

                           исследования влияния раннего развития педагогических компетенций школьников на их профессиональный выбор.

Таким образом, в отечественном образовании возникают и развиваются педагогические инициативы школьников. Требуется всестороннее осмысление, научное обоснование и научно-методическая поддержка творческих предложений школьников в области образования, поскольку развитие педагогической культуры подрастающего поколения способно не только создать основу для развития школьного образования, но и в целом стать ценностным и технологическим фундаментом для модернизации отечественного образования, достижения нового, современного качества общего и профессионального образования.

Литература

  1. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 71–78.
  2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1969. 339 с.
  3. Басюк В.С. Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2016. 42 с.
  4. Басюк В.С. Методологические идеи научной школы «Феноменология бытия и развития личности» В.С. Мухиной в организации работы с девиантными подростками [Электронный ресурс] // Развитие личности. 2017. № 4. С. 103–118. URL: http://rl-online.ru/uploads/103-118.pdf (дата обращения: 14.05.2019).
  5. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. 383 с.
  6. Богоявленская Д. Б. (руководитель), Шадриков В. Д. (научный редактор), Брушлинский А.В., Бабаева Ю. D., Дружинин В.Н., Илясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодный M.A., Шумакова Н.Б., Юркевич Б.Ц. Рабочая концепция одаренности. M.: Основное Предприятие Человека Издательства, 1998. 68 стр.
  7. Врублевская Е.Г. Модели взаимовлияния педагогической и детской культуры // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 121. С. 70–79.
  8. Врублевская Е.Г. Педагогические проекты школьников как фактор развития педагогической культуры учителя [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. № 2. URL: https://mir-nauki.com/PDF/65PDMN219.pdf (дата обращения: 19.05.2019).
  9. Врублевская Е.Г. Динамика детской культуры в решении задач на взросление [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters). 2010. № 5. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1413.htm (дата обращения: 10.04.2019).
  10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
  11. Гриппа С.П. Модернизация педагогического образования и региональные проблемы подготовки учителей [Электронный ресурс] // Аккредитация в образовании. URL: https://akvobr.ru/modernizacia_pedagogicheskogo_obrazovania.html (дата обращения: 10.06.2019).
  12. Казакова Е.И., Тарханова И.Ю. Об измерении сформированности универсальных компетенций студентов вузов // Педагогика. 2018. № 9. С. 79–84.
  13. Калверт К. Дети в доме: материальная культура раннего детства, 1600–1990: пер. с англ. М.: Новое литературное обозрение, 2009. 270 с.
  14. Классическая литература в мыслях и чувствах современных подростков: попытка педагогического исследования / Азбель А.А. [и др.] // Педагогика. 2019. № 3. С. 39–55.
  15. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего: пер. с англ. М.: Когито-Центр, Институт психологии РАН, 1997. 432 с.
  16. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей. М.: Педагогика, 1973. 216 с.
  17. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Эксперимент, 1999. 160 с.
  18. Мид М. Культура и мир детства: пер. с англ. М.: Наука, 1988. 430 с.
  19. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность. Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты. 3-е изд., испр. и доп. М.: Национальный книжный центр, 2013. 1083 с.
  20. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.
  21. Смирнова Т.Ю. Модернизация педагогического образования на основе ФГОС ВПО третьего поколения и образовательных программ // Сборник статей по материалам XIV Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии». Новосибирск: СибАК, 2012.
  22. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Просвещение, 1978. 93 с.
  23. Фельдштейн Д.И. Пространство Детства как социально-психологическая категория // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. С. 32–49.
  24. Renzulli J.S. Schools for talent development: A practical plan for total school improvement. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1994.

Информация об авторах

Казакова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры непрерывного филологического образования и образовательного менеджмента филологического факультета, ФБГОУ ВПО Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия, e-mail: e.kazakova@spbu.ru

Басюк Виктор Стефанович, доктор психологических наук, профессор ФГБУ РАО, заместитель Министра просвещения, заведующий кафедрой развития личности, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2448-0673, e-mail: bvs050@rambler.ru

Врублевская Елена Геннадьевна, доктор педагогических наук, доцент, зам.руководителя Центра развития образования, Центр развития образования РАО, Российская академия образования, Москва, Россия, e-mail: Veg67@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2423
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 513
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 0