Проблема развития педагогической культуры школьников в условиях модернизации педагогического образования в России

В статье рассматриваются признаки и причины развития педагогической инициативы и творчества школьников, развивается идея о влиянии педагогической культуры школьников на отечественное образование, поднимается проблема педагогической одаренности учащихся. Авторы отмечают, что перед российским педагогическим образованием сегодня стоят задачи, решение которых связано с новым качеством педагогической культуры учителя, основанным на умении трансформировать традиционные практики индустриальной модели образования в педагогические решения, соответствующие вызовам XXI века. Сделан вывод о влиянии на эти процессы педагогических инициатив школьников, рассматриваются признаки развивающегося интереса подрастающего поколения к авторству в образовании, разработке и реализации собственных представлений о технологиях успешного образования. Требуется всестороннее осмысление, научное обоснование и научно-методическая поддержка творческих предложений школьников в области образования, поскольку развитие педагогической культуры подрастающего поколения способно не только создать основу для развития школьного образования, но и в целом стать ценностным и технологическим фундаментом для модернизации педагогического образования в России.

В период формирования инновационной экономики, основанной на знаниях, реализации задач, определенных Концепцией социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. и Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», особенно остро стоит вопрос обновления педагогического образования, являющегося важнейшим фактором прогрессивного развития России. Педагогическое образование, основанное на его понимании как процесса подготовки к профессиональной деятельности, уходит в прошлое, и ему на смену приходит представление о педагогической образованности как совокупности компетенций, необходимых любому человеку для эффективной деятельности и самореализации, построения карьеры и, в целом, для успешной жизни.

Педагогические компетенции рассматриваются нами как комплекс универсальных навыков, обеспечивающих обмен знаниями и непрерывное обучение личности в течение жизни: умение ставить цели своего обучения, искать и создавать наиболее эффективные ресурсы, использовать и развивать опыт деятельности и построения отношений в целях самообразования. Поэтому они влияют на личностное развитие как мягкие надпрофессиональные умения, способные помогать человеку в условиях фундаментальной изменчивости настоящего, неопределенности и неоднозначности будущего.

Основные идеи модернизации педагогического образования сегодня все более формируются как основанные на понимании сущностных изменений, происходящих в педагогической профессии, в которой набирает динамику смещение ключевых смыслов педагогической деятельности к динамичному и индивидуализированному обучению, поддерживающему творческие интенции школьников. Для этого необходимо, чтобы у учителя в период его подготовки развивались особые качества его педагогической культуры, в центре которой — умение учителя трансформировать традиционные практики индустриальной модели образования в профессиональные решения, соответствующие вызовам XXI века: использовать скорость изменений и неопределенность как основу для разработки педагогических технологий, создавать практики открытого персонализированного образования, владеть способами персонального и коллективного обучения, основанными на информационно-коммуникационных технологиях и поддерживающими мобильность образования, организовывать мотивирующие интерактивные образовательные среды.

Концептуальное ядро ФГОС ВО 3++ составляет компетентностный подход — перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции как ожидаемые результаты образовательного процесса [21]. При этом важно понимать, что компетенции - явление динамично развивающееся и особенно важен вопрос о том, какие именно факторы влияют на вектора и интенсивность их развития, какие возможны внешние условиях, способствующие попаданию компетенции в рефлексивное поле учителя. Конечно, для того, чтобы подготовить хорошего учителя в педагогическом вузе, требуется учитывать три основных принципа: принцип непрерывности и фундаментализации педагогического образования, принцип использования научных достижений в образовательном процессе, принцип воспитания социальной ответственности будущего педагога [11]. Однако если мы говорим о компетенциях, то для их развития нужны не только внешние регуляторы, но и сильные внешние импульсы и их источник может быть только глубоко личностным, как личностна природа самих компетенций. Иными словами, развитие компетенций обусловлено учителя обусловлено диалогом с другой индивидуальностью, относительно ценностей и убеждений в компетентностной системе (и не только) учителя возникает вопрос к себе, своим внутренним профессиональным ориентирам, оживает смысловая конструкция компетенций и начинается часто совсем незаметная работа педагога с его внутренним профессиональным миром.

Может ли быть источником такой динамики другой учитель или просто любой взрослый человек? В целом, конечно, но есть только один субъект школьной реальности, с которым учитель встречается ежедневно и у него иной взгляд на учебный процесс, опыт, ценностные ориентации, то есть у него имеются все основания быть источником для продуктивного, развивающего диалога с учителем - это ученики.

При этом сложившаяся модель отношений между учителем и учениками уже перестала быть эффективной для решения задач обучения подрастающего поколения для жизни в обществе с устойчиво снижающимся коэффициентом социальной и экономической стабильности. С другой стороны, сегодня образовательные организации находятся в активном поиске механизмов для инновационного развития, обеспечивающих перестройку школы на принципах сотрудничества, ценности эмоционального интеллекта, взаимного обучения и совместной работы взрослых и детей, наделяющих молодое поколение правом действовать, проектировать собственные педагогические решения как в их социальном, так и техническом измерениях.

Наиболее результативные решения, как показывают успешные и пока еще локальные образовательные практики, строятся на пересечении культурологического и деятельностного подходов, развивающих представление о том, что изменения в современном образовании неразрывно связаны с человеком мыслящим, саморазвивающимся в практике самостоятельного и инициативного отношения к задачам учения и общения [4; 7; 12].

Педагогические проекты школьников в вопросах организации предметно­материальной среды класса, применения цифровых решений в организации урочной и внеурочной деятельности; поиска и применения на уроке методов, интегрирующих формальное и неформальное образование — в этих основных направлениях современные школьники ищут возможности для изменения школьного уклада, формирования новых образовательных ситуаций. В самом общем плане можно говорить о том, что современные школьники сами проектируют собственные ситуации развития в образовании. Результатом становится новый опережающий педагогический контент и практика создания школьных образовательных сообществ учеников и учителей, школьные педагогические события и в итоге глубокое чувство причастности к школе у учащихся — основа для их профессионального выбора и установки на развитие [14; 9].

Конкурсы проектных и исследовательских работ школьников, организованные в 2018-2019 гг., показывают, что количество педагогических проектов и исследований, выполненных школьниками, возрастает с каждым годом. Так, на Московский городской конкурс проектных и исследовательских работ школьников в 2018 году было подано около 600 работ по психологии и педагогике образования, а также в области цифрового образования, что на 30% больше, чем в предыдущий период [8].

Тем самым фактически мы наблюдаем процессы, когда в детской культуре наращивается педагогический потенциал, способный влиять на все составляющие отечественного образования и определять векторы научного и технологического продвижения российского образования. Основу для этого утверждения мы находим в работах отечественных педагогов и психологов, авторы которых рассматривали детство как социальный феномен, особое состояние общественного развития, детерминирующего изменения во взрослом сообществе [17; 22; 23].

Возникает вопрос об источниках педагогической активности подрастающего поколения. Со ссылкой на работы Д.И. Фельдштейна можно утверждать, что фактором, стимулирующим деятельностный интерес школьников к образованию, явилась историчность — характеристика детской культуры, раскрывающаяся в положении о взаимозависимости культуры эпохальной, универсальной и культуры субъектов [22]. Детская культура отражает все признаки культурно-исторического периода, ее породившего: в речи, действиях, внешнем виде, формах и средствах познания. Поиск причин ее возрастающей активности можно соотнести с возникновением новых культурных возможностей. Так, возникновение детской культуры, очевидно, можно обосновать не столько ссылками на общую гуманизацию человеческого сознания и на изменения материальной среды (К. Калверт [13]), сколько на новые возможности и формы социализации детства. Обращение к анамнезу становления детства как общественного и культурного явления позволило обнаружить тот факт, что интенсивность динамики детской культуры зависит от трех основных культурных возможностей: возможности создавать сообщество; возможности открыто переживать свои отношения с миром — основы духовной жизни ребенка; возможности влиять на мир взрослых [7]. Все указанные возможности тесно связаны с изменениями в отношениях взрослого и детского мира и, в частности, с ослаблением влияния культурного пролепсиса — явления, при котором воспоминания взрослых о прошлом становятся основой для представлений о будущем детей и выступают материальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем (М. Коул [15]).

Очевидно, что в современном социуме имеет место уникальная динамика детской культуры, основанная на использовании подрастающим поколением всех вышеперечисленных групп возможностей: дети активно создают свои сообщества (игровые, деловые площадки и т.п.), школьники сегодня активно и открыто самореализуются в пространстве Интернета, публикуя результаты своего творчества и формируя его контент. Современный школьник в гораздо большей степени влияет на мир взрослых, и в том числе потому, что в обществе размываются границы между детством и взрослостью (сегодня в ветках обсуждения каких-либо проблем мы уже не можем точно сказать, с человеком какого возраста общаемся).

Детская культура все в большей степени проявляет свое авторство в современном мире и укрепляет право на равноправный диалог со взрослым миром и универсальной культурой в целом. Идеи отечественной науки о развитии детей как процессе личностного роста и тем самым духовного «врастания» в культуру (Л.С. Выготский [10]), о субъектной позиции подрастающего поколения в культуре (В.Т. Кудрявцев [17]) позволили нам вывести представление о детской культуре как составной части культуры человечества, осваиваемой и создаваемой детьми в процессе их личностного становления. Субъект детской культуры — это субъект свободной, духовно-нравственной деятельности по построению системы отношений с универсальной культурой относительно индивидуальных задач социального становления и личностного развития.

Почему же современное детство так интенсивно ведет поиск именно в области педагогических технологий и методов?

Современная детская культура префигуративна (М. Мид [18]), то есть она актуализируется и динамично развивается с помощью механизмов самопобуждения, самоактуализации относительно ситуаций, в которых взрослость предстает культурно неопределенным будущим. Дети учатся строить определенную реальность относительно неопределенного культурного будущего, в котором многие культурные задачи уже не воспроизведутся или воспроизведутся частично, и потому нужны иные сценарии поведения и деятельности. Их задачи культуроосвоения, в отличие от подобных задач, решаемых в детском возрасте современным поколением взрослых, — это задачи со множеством перспективных неизвестных.

Неясное будущее заставляет подрастающее поколение в настоящем вырабатывать и утверждать модели связи с культурой проблемно-поискового, вариативно-рефлексивного характера. Личный опыт подрастающего поколения насыщается практикой постановки вопросов, на которые нет готовых ответов, и необходим поиск решений в пространстве без определенности в самих векторах этого поиска, выбора между вариантами, последствия реализации которых имеют высокую степень непредсказуемости.

Современная педагогическая культура, понимаемая нами в широком смысле как пространство педагогических ценностей и правил общественной жизни, как раз и создает переизбыток вопросов и инноваций, стимулирующих детскую инициативу. Повседневная реальность школы создает ситуации почти ежедневных встреч школьников с вопросами педагогической практики: «Почему именно так был организован урок?», «Было бы мне интереснее, если бы урок был организован иначе?», «Что я бы изменил в школе?» и т.п. Школа тем самым стабильно стимулирует рефлексивную позицию школьника относительно самой себя. Дети принимают эти вызовы и учатся новым механизмам связи с культурой, основанным на практике педагогического анализа и проектирования.

Рискнем также предположить, что привлекательность педагогических задач для современных детей тем более очевидна, что это для них - ценностные для них задачи на взросление. Такие задачи не задаются, а рождаются во внутреннем мире субъекта детской культуры, в осознании им противоречий между желаниями самореализации и отсутствием соответствующих культурных компетенций; между личными потребностями и их культурными ограничителями; между имеющимся опытом самопознания, самоопределения и его недостаточностью для культурного творчества. Решение этих противоречий активизирует авторскую позицию детей в образовательном пространстве, проявляясь в их инициативности, самостоятельности. Игровая деятельность в таком образовании становится средством для самовоспитания, праздник — источником для развития опыта социально ответственного действия, а детское художественное творчество — практикой, «позволяющей почувствовать себя» (В.А. Сухомлинский [21]), развить тонкость душевных переживаний.

В.С. Басюк подчеркивает, что в современной педагогической практике, помимо функции подачи знаний, актуализируется важная профессиональная компетентность педагога — посредническая [3; 4]. Данная компетенция подразумевает взаимодействие учителя и обучающегося в контексте субъект-субъектных отношений, позволяющих учителю стать включенным посредником между развивающейся личностью ребенка и окружающим его социальным пространством [4; 19]. Развитие посреднической компетенции — это процесс становления нового мышления современного учителя, которое сложно развить в ограниченный период обучения в организациях среднего специального или (и) высшего образования. Система профессиональной подготовки нуждается в приходе абитуриентов с измененной ученической позицией, основанной на отказе от приоритета позиции потребителя информации и признании активного и самостоятельного созидания своего знания, готовых и умеющих учиться в течение всей жизни. Задача становления такого учителя становится более реалистичной, если будут предусмотрены возможности и форматы его допрофессионального (школьного) обучения, которые позволят ему выстроить в сознании прототип школы будущего, осмыслить в нем свою роль и характер участия, сформировать базовые педагогические представления и приобрести личный опыт в реализации авторских педагогических решений в образовательной среде. Именно школьная допрофессиональная педагогическая деятельность учащихся способна стать основным фактором, обеспечивающим наиболее эффективное развитие педагогических компетенций для будущего.

Такой личностный вклад в осмысление и развитие школьного образования еще на этапе ученичества согласуется с идеями Федеральных образовательных стандартов общего образования, согласно которым особую актуальность имеют личностные результаты обучения. В связи с этим задача администраторов образования — организовать программу взаимодействия школьников со средой образовательной организации, чтобы учащиеся благодаря системе условий, создаваемых школой, получали опыт и приобретали способность правильно с точки зрения общественного и индивидуального блага идентифицироваться с лучшим, обособляться (отстаивать и культивировать в себе это лучшее), отчуждаться от худшего не только в себе, но и от негативных проявлений окружающих его людей. Важно, чтобы у них развивалось чувство личности (Н.А. Бердяев [5], В.С. Мухина [19]), ответственность за себя и других.

Очевидно, что развитие допрофессиональных педагогических навыков школьников обусловливает развитие у учащихся педагогических склонностей и педагогической одаренности в целом. Однако исследования в области выявления педагогических факторов и условий развития педагогической одаренности у школьников сдерживаются различиями в характере научной трактовки сущности педагогической одаренности. Так, в психологии сложилось пока вполне устойчивое представление об одаренности как высоком уровне развития общих и специальных способностей, а педагогическая одаренность рассматривается в рамках такой трактовки как характеристика педагогического мастерства и совершенства учителя (Н.А. Аминов [1], В.А. Крутецкий [16] и др.), что является определенным теоретическим ограничением для решения как проблемы раннего выявления педагогической одаренности, так и вопроса о ее развитии в условиях школы, поскольку развитие одаренности связывается с началом профессиональной педагогической деятельности или профессиональной подготовки к ней.

Для современного представления об одаренности характерно многомерное, комплексное понимание ее сущности (Дж. Рензулли [24] и др.). С опорой на этот подход имеет смысл рассматривать педагогическую одаренность применительно к детскому возрасту как предпосылку развития личности в самых разных направлениях и в том числе как условие для развития педагогических способностей, то есть исходить из представления о педагогической одаренности не как наличного уровня развития способностей в профессиональной деятельности, а как готовности к развитию (Б.Г. Ананьев [2], К.К. Платонов [20]). Данная трактовка нашла также свое отражение в определении одаренности, имеющемся в «Рабочей концепции одаренности» [6]. Одаренность в концепции определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Тем самым понимание педагогической одаренности как основы и стимула для профессионального становления личности прямо указывает на влияние педагогической одаренности школьников на индивидуальную образовательную траекторию и формирование навыков образования в течение всей жизни, создание условий для непрерывности образования. В этом плане раннее развитие у школьников педагогических склонностей, умений и компетенций можно рассматривать как один из основных факторов интенсификации развития российской системы педагогического образования.

Педагогическая одаренность школьников, будучи одной из форм социальной одаренности, наиболее полно вбирает ее характеристики и востребует активные социальные практики для своего развития, развивающие опыт решения педагогических задач и организации педагогических ситуаций, преобразования социальных ситуаций в ситуации взаимного культурного развития. Основу для этого утверждения составили работы, в которых детство рассматривается как культуропорождающий феномен (В.Т. Кудрявцев [17]), чье культурное творчество строится в активном и деятельном переживании среды (Л.С. Выготский [10]) и зависит от культурно-исторического этапа развития общества (К. Калверт [13]). При этом проявления педагогической одаренности связаны с закономерностями возрастного развития и факт отсутствия признаков одаренности в определенном возрасте, видимо, не означает ее отсутствия на последующих возрастных этапах. Поэтому так важен поиск критериев и методов диагностики педагогической одаренности школьников, которая должна служить не столько целью отбора (например в педагогические классы), а средством эффективного обучения и развития школьников.

Также большое исследовательское значение имеет понимание связи между развитием педагогической одаренности учащихся и характеристиками культурной и социальной среды школьника. Очевидно, что проявления педагогической одаренности могут быть разными в зависимости от особенностей социально-культурного контекста образовательной среды, школьных ценностей и уклада жизнедеятельности, индивидуальных особенностей школьника и его личного опыта учебной деятельности, что, с одной стороны, актуализирует изучение влияния образовательной среды, внешних социокультурных факторов на развитие педагогических представлений и убеждений школьников, а с другой — создает основу для изучения изменений самой школьной среды под влиянием развивающейся педагогической одаренности учащихся, их педагогических действий и инициатив.

Педагогическая среда, в которой происходит специально организуемое и поддерживаемое становление педагогической культуры детства, — это среда, преобразующаяся под влиянием неформальных подходов и развивающаяся как самобытная среда открытого образования (Е.И. Казакова [12]). В такой школе создаются условия для непрерывного взаимообучения детей и взрослых, для разработки инновационных педагогических практик и тем самым — для изменения в сознании социума образа школы не как периода для последующего взросления, но как периода развития культуры самостоятельности современных школьников. Решение данных задач особенно важно, поскольку в отечественном образовании наметились и противоположные тенденции, основным признаком которых становится обособление детства от образовательного пространства, формирование в детском сознании установок на образование как на процесс принудительной природы. Необходимо восстановление статуса педагогической деятельности в сознании подрастающего поколения, формирование установок на школу как на период творческой учебной самореализации, развивающий умения решать задачи, характерные для общества знаний: учить и учиться, создавать знание и преобразовывать его, использовать инструменты, повышающие компетенции в области исследования и проектирования новых знаний. Решение таких задач возможно, если период образования, в первую очередь школьного, станет практикой субъектного творчества обучающихся относительно педагогических задач, стимулируя развитие их педагогической культуры.

Тем самым для современной науки актуализируются задачи:

—                           проведения системных исследований в вопросах развития педагогической культуры подрастающего поколения посредством поддержки и развития допрофессиональной педагогической деятельности обучающихся в школе;

—                           теоретического анализа и пересмотра представлений о границах и содержании педагогического образования;

—                           формирования моделей педагогического образования, учитывающих самоценность школьного периода педагогических практик школьников;

—                           разработки технологий, стимулирующих создание рефлексивной образовательной среды школы, развивающей педагогическую культуру школьников (навыки организации взаимообучения, педагогического проектирования и собственного обучения и др.);

—                           исследования влияния раннего развития педагогических компетенций школьников на их профессиональный выбор.

Таким образом, в отечественном образовании возникают и развиваются педагогические инициативы школьников. Требуется всестороннее осмысление, научное обоснование и научно-методическая поддержка творческих предложений школьников в области образования, поскольку развитие педагогической культуры подрастающего поколения способно не только создать основу для развития школьного образования, но и в целом стать ценностным и технологическим фундаментом для модернизации отечественного образования, достижения нового, современного качества общего и профессионального образования.