Влияние типа образовательной среды на психическое развитие дошкольников

Влияние типа образовательной среды на психическое
развитие дошкольников

Введение

На современном этапе развития общества предъявляются новые требования к дошкольному образованию. Внедрение федерального государственного стандарта дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г.) в России определяет переход на новую образовательную парадигму и меняет подходы к содержанию и организации образовательного пространства для всестороннего развития каждого ребенка и его успешной социализации. А.Г. Асмолов отмечает, что «главная задача стандарта, чтобы у наших детей была мотивация к развитию и творчеству, позитивная социализация и индивидуализация личности» [2, с. 2]. Дошкольное образование является первым звеном образовательной системы, основной его целью является обеспечение физического, когнитивного, эмоционального и личностного развития ребенка. Дошкольный период характеризуется потенциальными возможностями детства, отличается наибольшей чувствительностью и восприимчивостью, что необходимо учитывать при проектировании образовательной среды современного детства.

Приоритетной стратегией модернизации содержания современного образования является развитие личности ребенка и раскрытие ее внутреннего потенциала, индивидуальности самого ребенка, его способностей, самостоятельности и самодеятельности [Алмазова, 2019; Смирнова, 2019а]. Главным условием достижения целей современного образования является вариативность и личностно­ориентированный подход в образовательном процессе. Приоритетом становится направленность на развитие познавательных возможностей каждого ребенка, самостоятельность, активизацию внутреннего потенциала личности с учетом его индивидуальности, формирование субъектных свойств [Веракса, 2008; Веракса, 2018; Лыкова, 2018]. Проблема изучения развивающего потенциала образовательных сред и их влияния на становление личности в современном образовательном пространстве является одной из областей, наиболее значимых для теоретических и прикладных исследований по педагогической психологии.

В существующих исследованиях ученые по-разному подходят к раскрытию понятия «образовательная среда», построению различных моделей, типологий с различными классификационными основаниями [Евенко, 2011; Евтихов, 2014; Карпов, 2003; Слободчиков, 2000; Соснова, 2007; Тарасов, 2011; Ткаченко, 2018]. Однако выделенные основания для типологии образовательной среды в большей степени относятся к среде школы и вузов, а роль образовательных сред в становлении личности дошкольников изучена мало, поскольку в основном исследования посвящены учащимся младшего, среднего, старшего звена и студентам вуза.

Согласно культурно-исторической концепции именно специфика образовательной среды как составляющей социальной ситуации развития играет ключевую роль в формировании и становлении личности ребенка. В то же время И.М. Улановская, Т.В. Шрейбер отмечают, что изучение вопросов влияния образовательных систем на интеллектуальное, эмоциональное, личностное развитие ребенка ограничивается только рассмотрением теоретических аспектов, крайне мало эмпирических исследований развивающего потенциала образовательной среды, специфической для каждого образовательного учреждения [Улановская, 1998; Шрейбер, 2008]. Т.В. Шрейбер указывает на то, что существующие исследования, посвященные этой проблеме, весьма противоречивы и не успевают за преобразованиями, происходящими сегодня в сфере образования [Шрейбер, 2008].

Гипотезой выступает предположение о том, что тип образовательной среды характеризуется совокупностью условий, обеспечивающих позитивные возможности в аспекте развивающего потенциала, и может определять специфическое влияние на психическое развитие ребенка.

Цель исследования: предпринять попытку определить современную типологию образовательных сред в системе дошкольного образования и особенности становления детской личности в условиях разных образовательных сред.

Научная новизна результатов исследования состоит в сопоставлении системы условий для личностного развития дошкольников в контексте образовательной среды; обосновании структуры образовательной среды дошкольного детства, состоящей из предметно­пространственного социально-психологического, познавательно-деятельностного, коммуникативного и субъектного компонентов.

Проблема создания системы условий для становления личности занимает одно из центральных мест и выводит понятие «образовательная среда» в число базовых для современного развивающего образования (И.А. Баева, С.Д. Дерябо, Т.Г. Ивошина, Е.Б. Лактионова, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин). Многочисленные исследования посвящены изучению влияния социальной ситуации и образовательной среды на психическое развитие ребенка (О. А. Карабанова, А.А. Бодалев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.А. Ясвин, И.А. Баева, Е.Б. Лактионова, А.Б. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, И.Б. Шиян, А. Бандура, К. Роджерс, У. Бронфенбреннер, Д. Брунер и др.).

Проведенный анализ существующих подходов к описанию образовательной среды позволил выделить общие характеристики:

образовательная среда - это подсистема социокультурной среды, совокупность психологических и педагогических условий и влияний на раскрытие внутреннего потенциала ребенка и личностного развития субъектов образовательного процесса;

образовательная среда является системным феноменом, имеющим многоуровневое и многокомпонентное строение, содержательными характеристиками которого являются структурные компоненты, представляющие собой функциональное единство компонентов и взаимосвязанные между собой уровни.

Рассматривая общие тенденции современного дошкольного детства, Е.О. Смирнова справедливо отмечает, что при всей многозначности понятия «личность» ключевыми определяющими его характеристиками являются самостоятельность, инициативность, ответственность, именно эти характеристики в наибольшей степени страдают у современных детей [Смирнова, 2019а].

Как отмечает В.Б. Филиппов, перемены, происходящие в современном обществе, определяют потребность изменения образования, технологий обучения, развития и воспитания. Образовательные инновации призваны вносить изменения в социально­психологическую среду [Филиппов, 2000]. По мнению А.И. Пригожина, В.С. Лазарева, Б.Д. Парыгина и других авторов, в современном развивающем образовании недостаточно разработаны образовательные модели, которые обеспечивали бы поддержку инициативных решений, самостоятельности и способствовали осознанию учащимися особенностей собственного учения, что может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, субъектности личности [Психология личности: учебное, 2013].

Наличие многообразия моделей образовательной среды порождает типологии с различными классификационными основаниями. Описание и изучение различных типов образовательных сред, характеризующихся разными возможностями для развития и становления личности ребенка, способствует расширению представлений о возможностях проектирования образовательной среды и обеспечивает критерии для ее экспертной оценки в целях преобразований в системе дошкольного образования [Шишова, 2017; Gabdulchakov, 2017].

Проведенный теоретико-методологический анализ типов сред обучения [Коммуникативно-ориентированные образовательные среды, 1996; Лактионова, 2013; Панов, 2007; Рубцов, 2002; Ясвин, 2001] и обобщение результатов полученных материалов, опубликованных ранее [3;30; 34], позволяют нам предложить пятикомпонентную модель образовательной среды дошкольного детства. Построение модели осуществляется в соответствии с ФГОС ДО и основными аспектами образовательной среды для ребенка дошкольного возраста: предметно­пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. В структурном плане образовательная среда дошкольного детства может быть представлена пятью взаимосвязанными компонентами, определяющими ее качество: предметно-пространственным, социально-психологическим, познавательно­деятельностным, коммуникативным и субъектным.

Предметно-пространственный компонент образовательной среды дошкольного детства (организация и оформление пространственной развивающей среды как в помещении, так и на прилегающих территориях, которая должна обеспечивать разнородность пространственных условий, связность их функциональных зон, полифункциональность, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, индивидуализированность и аутентичность (сообразность реальным потребностям).

Социально-психологический компонент образовательной среды дошкольного детства (система взаимоотношений и взаимодействий между участниками образовательного процесса, возможности сотрудничества при выполнении различных задач, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, характер отношения к социальному опыту и его передаче, степень творческой активности, характер взаимодействия с внешней средой).

Познавательно-деятельностный компонент образовательной среды дошкольного детства (организация различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития детей, раскрытия индивидуальных склонностей и способностей, формирования познавательных интересов и действий, включение личности в разнообразную деятельность в целях стимулирования продуктивной мыслительной, интеллектуальной и коммуникативной деятельности ребенка).

Коммуникативный компонент образовательной среды дошкольного детства (создание необходимых условий для речекоммуникативного развития обучающихся, формирование как психических процессов (мышление, речь, воображение), так и коммуникативной деятельности детей).

Субъектный компонент образовательной среды дошкольного детства (возможность личностного развития всех субъектов образования с учетом их возрастных, психофизиологических и индивидуальных особенностей).

Методы и методики исследования

В работе использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ источников и сравнительный анализ теоретико-методологических оснований по проблеме исследования в психологической науке, проектирование результатов и процесса их достижения на различных этапах исследования, психологический анализ содержания основных нормативно-правовых документов в области образования; эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, опросы, беседы), экспертная оценка, тестирование. В диагностических целях использовались следующие методики исследования.

Для комплексной оценки качества дошкольного образования были использованы международные шкалы оценки образовательной среды ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale), в состав которых входят 7 подшкал: предметно-пространственная среда (Space and Furnishings); присмотр и уход за детьми (Personal Care Routines); речь и мышление (Language-Reasoning); виды активности (Activities); взаимодействие (Interactions); структурирование программы (Program Structure); родители (Parents) и персонал (Staff) [Хармс, 2016; Cassidy, 2005; Harms, 2005]. Проведенный качественный анализ индикаторов шкалы позволяет выявить развивающий потенциал образовательной среды через оценку условий для когнитивного, эмоционального и личностного развития ребенка, а также развития детской активности и произвольности [Белолуцкая, 2018; Гаврилова, 2018; Реморенко, 2017; Шиян, 2015]. В целях организации исследования показатели шкал ECERS были соотнесены с выделенными компонентами образовательной среды. Так, предметно­пространственный компонент подразумевает организацию и оформление пространственной развивающей среды, он был соотнесен со шкалой «Предметно-пространственная среда». Социально-психологический компонент образовательной среды определяется системой взаимоотношений и взаимодействий между участниками образовательного процесса, для выявления особенностей взаимодействия детей и взрослых использовалась шкала «Взаимодействие». Возможности для стимулирования продуктивной мыслительной, интеллектуальной и коммуникативной деятельности ребенка оценивались с помощью шкал «Виды деятельности» (познавательно-деятельностный компонент) и «Речь и мышление» (коммуникативный компонент). Для оценки возможностей личностного развития всех субъектов образования использовались шкалы «Структурирование программы» и «Родители и персонал».

Для диагностики показателей проявления субъектности ребенка (активности, целостности, самоценности, опосредованности, автономности, креативности) использовалась «Методика исследования субъектности ребенка в дошкольном возрасте» (О.В. Кудрявцева), основанная на теоретическом подходе Л.В. Алексеевой [Кудрявцева, 2006].

Степень выраженности и формы проявления инициативности дошкольников в различных типах образовательной среды определялись с помощью методики «Нормативная карта развития» (Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов) [Короткова, 2002]. Опираясь на выделенные Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым виды инициативности соответственно видам деятельности, мы использовали экспериментальную ситуацию, предложенную Е.О. Смирновой и Ю.С. Солдатовой [Смирнова, 2019].

Статистическая обработка полученных в ходе исследования эмпирических данных осуществлялась с использованием методов математической статистики (описательная, индуктивная статистика, дисперсионный анализ, кластерный анализ) и качественного анализа полученных данных. Вычисления проведены с использованием специализированных компьютерных статистических пакетов Microsoft Office Excel 2010, IBM SPSS Statistics 21 for Windows.

Эмпирические данные получены на базе 16 дошкольных образовательных организаций в Республике Татарстан, на выборке испытуемых в 876 человек (50 воспитателей, 413 дошкольников в возрасте 4-6 лет и 413 родителей (матерей) детей-дошкольников). Среди них 4 ДОО - лучшие детские сады по итогам муниципального рейтинга (утв. приказом Министерства образования и науки Республики Татарстан от 8 апреля 2015 г. «О рейтинге дошкольных образовательных организаций»). Остальные выбраны из числа среднестатистических детских садов. Группы детских садов были разделены на две выборки по итогам муниципального рейтинга. В группу А вошли лучшие детские сады, а в группу Б - среднестатистические дошкольные образовательные организации. Исследование проводилось в период с 2014 по 2020 гг.

Результаты и обсуждение

В ходе исследования был проведен анализ условий образовательных сред дошкольного детства, влияющих на траекторию личностного развития детей и качество дошкольного образования. Успешное становление личности рассматривается в контексте наличия или отсутствия в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития субъектности и инициативности ребенка. С помощью шкал ECERS оценивались активность детей в процессе обучения, создание условий для стимулирования детской любознательности и учения, соблюдение баланса между действиями, инициированными взрослыми и самими детьми, а также насколько среда способствует развитию творческого и критического мышления детей и др.

На основе экспертизы образовательной среды дошкольного детства была предпринята попытка определить современную типологию образовательных сред в системе дошкольного образования и особенности становления детской личности в   условиях разных образовательных сред. Экспертиза образовательной среды с помощью шкал комплексного оценивания качества образования детей ECERSR показала, что все дошкольные образовательные учреждения характеризуются разным развивающим потенциалом.

Лучшие дошкольные образовательные организации характеризуются направленностью на раскрытие способностей и индивидуальных особенностей ребенка, поддержку детских инициатив и развитие креативного мышления. В среднестатистических - чаще ориентация на подготовку к школе и дисциплинированность.

Для подтверждения полученной закономерности был проведен кластерный анализ и применен типологический подход в целом, позволяющий выявить своеобразие организации образовательных сред и выделить возможные траектории личностного развития детей [Собкин, 2019]. Метод K-средних (K-means-clustering) с выделением компактных кластеров позволил объединить дошкольные образовательные учреждения в группы на основе похожих ключевых качественных характеристик образовательной среды и их развивающего потенциала (табл.). Проверка достоверности различий полученных кластеров по диагностическим критериям осуществлялась с использованием критерия Краскела-Уоллиса, по результатам которого были выявлены достоверные различия между кластерами по всем критериям классификации диагностических показателей: пространственно-предметное содержание среды; организация времени; взаимодействие детей и взрослых [Шиян, 2015]. Таким образом, полученные кластеры достоверно отличаются друг от друга по выраженности качественных характеристик образовательной среды дошкольного детства. На следующем этапе определялась достоверность различий между детьми в выделенных типах образовательных сред по параметрам, отражающим уровень развития субъектности и инициативности.

По результатам кластерного анализа выделились четыре своеобразных современных типа образовательной среды раннего детства с различными вариантами выраженности структурно-функциональных компонентов образовательной среды дошкольного детства. Затем в каждой группе вычислялись средние значения, которые позволили дать содержательную характеристику выявленных типов.

Присвоение определенных наименований выделенным в результате кластерного анализа группам диагностируемых объектов осуществлялось на основании содержательного анализа качественных характеристик образовательных сред, вошедших в соответствующую группу. В основу кластеризации были положены следующие ключевые позиции:

-     какие условия созданы в дошкольных образовательных организациях для когнитивного, эмоционального и личностного развития ее субъектов, раскрытия внутреннего потенциала ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

-           комплексная и дифференцированная оценка качества образовательной среды;

•     система условий для стимулирования качественной работы педагогического коллектива и руководителей, их включенности в творческое саморазвитие для реализации творческого потенциала и активности, совершенствования профессионального мастерства.

  Таблица

  Результаты кластерного анализа для выборки дошкольных образовательных организаций в зависимости от качества образовательной среды

                                 (на выборке 16 дошкольных образовательных организаций)

Выраженность структурно-функциональных компонентов образовательной среды дошкольного детства, характеризующих четыре типа образовательной среды, различна в зависимости от качества дошкольного образования:

1)      Первый кластер характеризуется насыщенностью предметно-пространственного содержания среды, которая обеспечивает разнородность пространственных условий, связность их функциональных зон, которые отвечают реальным потребностям детей. Однако в таком типе среды образовательные возможности реализуются под воздействием внешнего стимула. Познавательная, коммуникативная, продуктивная, творческая деятельность дошкольников определяется внешним влиянием и воздействием со стороны педагогов. В этой среде не создаются условия для развития субъектности, самостоятельности, инициативности, мотивирующие детей проявлять свою собственную активность и ощущать себя субъектами своего собственного развития. Данный тип образовательной среды можно охарактеризовать как стимульно-продуктивный.

2)      Второй тип образовательной среды может быть назван учебный. Показатели предметно-пространственного компонента образовательной среды в данном типе хорошо выражены, тогда как деятельность дошкольников значительно ограничена и жестко регламентирована. Такой тип среды характеризуется насыщенностью образовательной деятельности, где дети строго должны следовать указаниям взрослых, лишаясь возможности самореализации и личностного роста, а образовательный процесс напоминает школьно­урочную форму.

3)      Третий тип образовательной среды - эвристический - отличается проявлением в той или иной степени активности дошкольником, не стимулированной внешними факторами, позволяя реализовывать индивидуальный потенциал. Ребенок открывает и приобретает знания через специально организованные эвристические образовательные ситуации в результате собственных действий. Эвристическая среда создает содержание образования самими детьми, раскрывая при этом их индивидуальный личностный потенциал, развивая когнитивные, креативные, коммуникативные и продуктивные виды деятельности дошкольников. В таком случае содержание образования для ребенка становится вариативным, изменяется в ходе деятельности самих участников образовательного процесса и является для ребенка полем для проявления инициативы и самостоятельности, насыщая образовательный процесс положительными эмоциями.

4)      На основе содержательного анализа качественных характеристик образовательных сред, вошедших в четвертую группу, данный тип можно охарактеризовать как креативная образовательная среда. Высокий уровень качественных характеристик в данном типе (креативном) позволяет предположить, что в креативной образовательной среде в большей мере, чем в других, заданы и активно поддерживаются субъектами образовательной системы индивидуальное развитие ребенка и раскрытие его творческого потенциала. Приоритетным направлением креативной образовательной среды является не только развитие активности ребенка, творческого потенциала, но и побуждение потребности в творчестве у ребенка, саморазвитие как творение себя и формирование умения самостоятельно ставить цели и реализовывать собственные замыслы. Ориентация идет не столько на выполнение требований со стороны педагога, сколько на удовлетворение потребности к творчеству через включение дошкольника в активную деятельность. Данный тип среды характеризуется свободой суждений и поступков, эмоциональным подъемом и низкой степенью регламентации поведения.

«Эвристическая образовательная среда» и «Креативная образовательная среда» были выявлены в лучших дошкольных образовательных учреждениях. В среднестатистических ДОО - «Стимульно-продуктивная» и «Учебная» типы сред.

С целью проверки достоверности различий в выраженности показателей субъектности и инициативности детей с разным качеством образовательной среды было проведено сравнение средних значений (использовался однофакторный дисперсионный анализ, p<0,05), в результате которого были получены достоверно значимые различия по следующим диагностическим критериям:      «активность» (F=34,72), «целостность» (F=28,3),«креативность» (F=10,46), «инициативность» (F=5,25). Таким образом, были установлены достоверные различия по атрибутивным характеристикам субъектности и показателям инициативности в группах испытуемых, обучающихся в лучших и среднестатистических дошкольных образовательных учреждениях.

Заключение

1.   На основе кластерного анализа были получены результаты, свидетельствующие о существовании в дошкольных организациях четырех типов образовательной среды с различными возможностями. Структурно-содержательная характеристика образовательных сред позволяет осуществлять прогнозирование особенностей формирования и развития типа личности.

2.   Выявлены тенденции к сопряженности показателей образовательной среды и особенностей личностного развития детей, а также значимые различия в субъектных характеристиках и инициативности дошкольников в различных типах образовательной среды. Среди детей, посещающих лучшие образовательные дошкольные учреждения, выявлен самый большой процент дошкольников с высоким уровнем развития субъектности и инициативности. Испытуемые этой группы характеризуются наиболее выраженными субъектными качествами, среди которых инициативность, независимость, самостоятельность, познавательная, коммуникативная, продуктивная и творческая активность.

3.   Позитивное личностное развитие дошкольников наиболее успешно происходит в условиях, когда среда, способная побуждать и увлекать обучающихся к проявлению активности и инициативности, обеспечивает возможности для раскрытия внутреннего потенциала личности ребенка, становления его субъектного начала, развития креативного мышления и способствует индивидуальному развитию ребенка. В свою очередь предельная нормативность, отсутствие вариативности и поддержки индивидуальности ребенка обуславливают своеобразие его личностного развития: снижение познавательного интереса, обедненность игровой деятельности, ограниченность круга интересов и др.

Ограничения исследования и дальнейшие перспективы. Необходимо отметить, что любая типология образовательных сред условна, и в одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий. Говорить о современной системе дошкольного образования сложно на основе выборки в 16 дошкольных образовательных учреждений одного отдельного региона Российской Федерации, в связи с этим имеет смысл увеличить число ДОО из других регионов России, что даст возможность выявить специфику развивающего потенциала большего количества образовательных сред, специфических для каждого образовательного учреждения. Дальнейшая работа и проведение исследования позволят получить развернутую картину качества образования детей дошкольного возраста, скорректировать образовательные программы дошкольных образовательных организаций и разработать образовательные модели, которые обеспечивали бы поддержку детских инициатив, способствующих раскрытию индивидуального и творческого потенциала ребенка. Дальнейшая перспектива исследования заключается в необходимости рассмотрения целостной социокультурной ситуации в контексте взаимосвязей социальных параметров образовательной среды и психологических качеств ее участников.

Информация об авторах

Шишова Евгения Олеговна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической психологии, Институт психологии и образования, ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (ФГАОУ ВО К(П)ФУ), г. Казань, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4903-9021, e-mail: Evgeniya.Shishova@kpfu.ru