Оценка инклюзивной культуры в дошкольной образовательной организации

313

Аннотация

Цель статьи – обсудить характеристики инструмента оценки инклюзивной культуры дошкольной образовательной организации, позволяющего не только исследовать восприятие и отношение к ценностям инклюзии, но и произвести констатацию наблюдаемых параметров реализации их в образовательной практике. Метод: результаты пилотажного исследования с помощью опроса педагогов (N=46) и родителей (N=78) по авторским анкетам рассматриваются как отражение проблем реализации декларируемых ценностей инклюзивной культуры в условиях дошкольных образовательных организаций. Результаты: показано, что, несмотря на в целом позитивную оценку необходимости создания условий для доступности образовательной среды, поддержки инициативы детей, принятия всех детей, часть респондентов отмечает факты неприятия и исключения из общения некоторых детей, неподдержки детской инициативы. Выводы: анкета, включающая конкретные индикаторы, отражающие реализацию инклюзивных ценностей, в случае заинтересованного ответа на поставленные вопросы позволит респондентам оценить разрыв между декларацией и реализацией и предпринять шаги для изменения организационной культуры в направлении большей инклюзивности при условии поддержки инклюзии руководством и включенности субъектов образовательного взаимодействия в его изменение.

Общая информация

Ключевые слова: инклюзивная культура, инклюзивные ценности, воплощение декларированных ценностей, дошкольная образовательная среда

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130301

Финансирование. Статья подготовлена в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации от 11.06.2021 № 073-00041-21-03 «Научно-методическое сопровождение развития инклюзивной образовательной среды в системе общего и профессионального образования».

Благодарности. Авторы благодарят за помощь в сборе данных С.А. Пащенко.

Для цитаты: Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В. Оценка инклюзивной культуры в дошкольной образовательной организации [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 3. С. 3–17. DOI: 10.17759/psyedu.2021130301

Полный текст

 

Введение

В последнее время инклюзивная культура стала важной составной частью процедуры оценивания процесса инклюзии в образовательных организациях (ОО) во многих странах: Великобритании, ЮАР, Индии, Бразилии, Румынии, Новой Зеландии, Австралии, Испании, России и др. [1; 8; 9; 10; 11; 14; 15; 20], включая дошкольное образование в России [5; 6].

В работе Т. Бута и М. Эйнскоу «Показатели инклюзии» [2; 16] инклюзивная культура, к которой авторы относят принятие инклюзивных ценностей (позитивное отношение к разнообразию, сотрудничеству, установка на преодоление барьеров к включению, в том числе стереотипов, мешающих инклюзии) и создание местного сообщества, разделяющего эти ценности, составляет фундамент оценки инклюзивности ОО [2, с. 17]. В работе Л.Е. Олтаржевской содействующая инклюзии культура рассматривается как компонент адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения [6], т.е. как часть его инклюзивной (включающей) среды.

Р.Г. Юсупов и Р.И. Зайнулин [14] рассматривают инклюзивную культуру в ОО как элемент правовой культуры в обществе государства, ратифицировавшего Конвенцию ООН по правам инвалидов, и в связи с этим характеризуют отрицание идей инклюзии, т.е. принятие лиц с особенностями, поддержку разнообразия, противодействие любым практикам исключения как правовой нигилизм, который недопустим среди педагогов как носителей государственной идеологии. Ссылаясь на мнение А.И. Полянского и В.Д. Мартиросян [8] (можно также упомянуть другие работы, где присутствует такое различение [9; 10; 20]), авторы пишут о наличии в инклюзивной культуре видимой и скрытой части, где видимая обозначает наблюдаемые и легко фиксируемые признаки (наличие адаптированных программ, технического оснащения и пр.), а скрытая - трудно определимые ценностно­смысловые основания поведения людей. Причем внутреннее принятие ценностей является очень сложным и неоднозначным процессом. Этот факт влияет и на инструменты оценки ценностей, поскольку респонденты часто дают социально желательные ответы, что влияет на достоверность результатов. Это происходит, с одной стороны, в силу отношения к анкетам о ценностях как к инструменту внешнего контроля, а с другой стороны, может быть связано с самим дизайном таких анкет, если они строятся как формулировка некоторой ценностной установки и требуют ответа, связанного с отношением к ней. С другой стороны, в образовательной практике от педагогов и родителей часто приходится слышать высказывания о том, что ценности инклюзии мы, конечно, разделяем, но как их воплощать в своей работе и в жизни, мы не понимаем. И этот факт, в свою очередь, приводит к тому, что ценности только декларируются, но не реализуются.

Преодоление этого противоречия мы находим в дизайне исследований, выполненных в деятельностном и партиципативном подходах. Так, специфика подхода Бута и Эйнскоу к оценке инклюзивности состоит в том, что он ориентирован на активное участие - партиципацию - всех членов коллектива ОО и родителей детей, а также самих детей и в оценке препятствий, которые мешают включению в образовательный процесс ее участникам, и в создании условий для преодоления этих препятствий. Таким образом, оценка инклюзивности ОО становится партиципативным инструментом [1], формирующим инклюзивную культуру, и служит превращению инклюзивных ценностей из только декларируемых в реализуемые в практике ОО. В этом смысле предложенный этими авторами метод оценки самими участниками образовательного процесса барьеров, возникающих на пути получения образования, для дальнейшего проектирования и реализации условий, позволяющих преодолеть эти барьеры, можно рассматривать как формирующий инклюзивную культуру образовательной организации.

Подобные инструменты в сфере дошкольного образования представлены в виде таких шкал оценки качества образовательной среды, как ECERS-R [12; 13; 17; 18; 19]. Эти шкалы включают в себя оценку созданных в дошкольной ОО условий поддержки индивидуальных особенностей и активностей детей с учетом их особых образовательных потребностей [17]. Индикаторы шкал ECERS-R, подлежащие оценке, сформулированы на языке конкретных условий и действий сотрудников ОО и позволяют провести деятельностную рефлексию созданных или не созданных в организации условий, реализующих определенные ценностные установки.

В данной статье мы ставили себе целью в пилотажном исследовании опробовать опросник для воспитателей и родителей дошкольной образовательной организации (ДОО) для оценки реализации ценностей инклюзивной культуры, сформулированных как наблюдаемые в деятельности воспитателей и реализуемые в образовательной среде признаки. По нашему предположению, такой инструмент оценки, в котором ценности инклюзивной культуры, такие как поддержка разнообразия в детском коллективе, детской инициативы, формирование принимающего отношения родителей и педагогов ко всем детям в ОО, сформулированы как наблюдаемые действия и отношения родителей, детей и воспитателей, создает больше возможностей для деятельностной рефлексии педагогов, показывая им, как эти ценности могут реально воплощаться в образовательной практике, а не только заявляться как установки. Мы также стремились выяснить, что сами проблемы, возникающие при реализации ценностей, могут сказать о культуре ДОО и степени ее инклюзивности. Этот вопрос будет рассмотрен в обсуждении полученных результатов.

Методы исследования

Методика. В исследовании использовался метод опроса с помощью анкеты, разработанной нами при участии С.А. Пащенко [7], для внутреннего включенного анализа показателей инклюзивной культуры ДОО, которые в перспективе могли бы быть использованы для деятельностной рефлексии, направленной на улучшение инклюзивной культуры, что предполагает позицию заинтересованного участия руководства ДОО, педагогов и родителей в процессах изменения, т.е. их партиципативную («участвующую») установку. Партиципативный подход, который важен как инструмент самоанализа на основе подобных опросников, направлен на внутреннюю самооценку работы сотрудников организации. Но эти же опросники, будучи ориентированы на наблюдаемые признаки, допускают и привлечение внешних экспертов для включенного наблюдения, подобно тому, как это делают с опросниками ECERS-R [17; 18; 19]. Было подготовлено два варианта опросника «Показатели инклюзивной культуры ДОО»: для родителей (18 закрытых вопросов - анкета 1) и для педагогов (23 закрытых вопроса - анкета 2). Каждый вопрос для родителей имел 3 варианта ответа: «да», «нет», «не знаю»; для педагогов - только два варианта: «да» и «нет».

Мы предполагали, что в ситуации эмпирического изучения показателей инклюзивной культуры и педагоги, и родители, скорее всего, будут воспринимать опрос как внешний; это, с одной стороны, повышает вероятность социально желательных ответов, но с другой - показывает исследователю те вопросы, которые респондентами отмечаются как значимые для оценки их работы. Тем самым опрос, включающий наблюдаемые признаки действий и отношений в ОО, косвенно может оказывать формирующее влияние на работу педагогов и направление внимания родителей, способствуя постепенному вводу в практику воспитания в семье и в ДОО норм деятельности и поведения, важных для реализации инклюзии. При этом важное значение имеет также поддержка инклюзивных ценностей руководителем ОО, инициирующим в ней проведение инклюзивной политики [15].

В анкетах были отражены следующие показатели, которые оценивались нами как важные при формировании инклюзивной культуры (в скобках указаны номера вопросов соответствующих анкет, напр.: 1.5 означает 5 вопрос из анкеты 1, соотв., в табл. 1):

-   поддержка детской инициативы и интересов ребенка: 1.1, 1.8, 1.9, 1.10, 1. 16, 2.7, 2.8, 2.9, 2.16, 2.17, 2.18, 2.19, 2.20, 2.21, 2.22,

-   присутствие практик исключения детей из игры и общения по какому-либо признаку и негативного отношения родителей и педагогов к каким-либо детям в образовательной организации: 1.2, 1.4, 1.6, 1.12, 1. 13, 2.1, 2.3, 2.5, 2.11, 2.13, что противоречит ценностям инклюзии,

-   поддержка педагогами включения детей во взаимодействие с другими детьми и противодействие исключению: 1.3, 1.5, 1.7, 1.10, 2.2, 2.4, 2.6, 2.12, 2.18, 2.19, 2.20,

-   создание доступной, принимающей, дружелюбной среды: 1. 11, 1.14, 1.15, 1.17, 1.18, 2.10, 2.13, 2.14, 2.15, 2.17, 2.21, 2.23.

Инклюзивная культура ДОО должна характеризоваться высокими уровнями положительных ответов по всем этим группам вопросов, кроме пунктов, говорящих о наличии практик исключения детей и негативного отношения к ним со стороны педагогов и родителей других детей.

Результаты и обсуждение

В исследовании приняли участие родители (78 женщин, возраст от 29 до 56 лет; образование среднее специальное - 20, высшее - 58) и педагоги (46 женщин, возраст от 30 до 55 лет; все с высшим образованием, стаж работы от 5 до 20 лет) трех дошкольных образовательных организаций города Москвы.

В таблицах представлены полученные в процессе работы результаты, суммирующие ответы педагогов (табл. 2), которые работают в участвовавших в исследовании ДОО, и родителей детей (табл. 1), посещающих эти организации.

 

Таблица 1

Показатели инклюзивной культуры ДОО (по опросу родителей, N=78)

Вопросы

Да

Нет

Не знаю

1.        Все ли дети самостоятельно играют вместе с другими?

64,1

(50)

25,6 a (20)

10,3 b (8)

2.         Не оказываются ли дети с ОВЗ (или дети мигрантов,

или кто-то еще), как правило, исключенными из совместной игры?

34,6

(27)

50 (39)

15,4 b

(12)

3.         Помогают ли воспитатели детям включить в игру тех

детей, которых в нее не принимают?

92,3

(72)

2,6 a (2)

5,1 b (4)

4.         Не остается ли кто-то из детей регулярно в

одиночестве во время прогулки, в других ситуациях?

30,8

(24)

43,6 (34)

25,6 (20)

5.         Помогают ли воспитатели найти товарищей для детей,

регулярно остающихся в одиночестве?

84,6

(66)

3,8 a (3)

11,5 b

(9)

6.         Есть ли случаи, когда группа детей дразнит какого-то

ребенка?

64,1

(50)

26,9

a (21)

9,0 b

(7)

7.         Вмешиваются ли воспитатели, чтобы прекратить

травлю ребенка, которого все дразнят?

89,7

(70)

1,3 a (1)

9,0 b

(7)

8.         Есть ли время для свободной игры детей в группе?

91,0

(71)

3,8 a (3)

5,1 b

(4)

9.         Участвуют ли дети в изменении пространства группы?

50,0

(39)

20,5 a (16)

29,5 b

(23)

10.       Участвуют ли дети в выборе общих игр, совместных

дел в группе?

75,6

(59)

14,1 a (11)

10,3 b

(8)

11.       Считаете ли Вы, что в детском саду создана

дружелюбная атмосфера для всех?

93,6

(73)

0 a

(0)

6,4 b (5)

12.      Встречаете ли Вы непонимание со стороны родителей

или воспитателей интересов и нужд Вашего ребенка?

43,6 (34)

48,7 (38)

7,7 b (6)

13.      Выражают ли другие родители или воспитатели

недовольство тем, что в группе есть ребенок с инвалидностью или другой национальности, говорящий на другом языке?

26,9

(21)

61,5

a (48)

11,5 b (9)

14.      Является ли детский сад доступным для всех детей?

91,0

(71)

2,6 a (2)

6,4 b (5)

15.      Удовлетворены ли Вы тем, как оборудован детский

сад?

66,7

(52)

33,3 a (26)

0 b

(0)

16.      Посещает ли Ваш ребенок детский сад с

удовольствием?

97,4

(76)

2,6 a

(2)

0 b

(0)

17.       Делится ли с Вами ребенок тем, как он проводит время

в группе детского сада?

88,5

(69)

11,5 a (9)

0 b

(0)

18.      Удовлетворены ли Вы тем, как Ваш ребенок проводит

время в группе, с кем дружит, как играет, как развивается?

98,7

(77)

1,3 a (1)

0 b

(0)

 

Примечание: в таблице приведены значения в процентах от общего числа ответов респондентов (скобках- количество давших указанный ответ), полужирным шрифтом отмечены значимые отличия.

a - различие в распределении частот между ответами «да» и «нет» статистически значимо по критерию согласия Пирсона (х 2) при p<0,01;

b - различие в распределении частот ответов (да/нет/не знаю) статистически значимо по критерию согласия Пирсона (х2) при p<0,01.

Таблица 2

Показатели инклюзивной культуры ДОУ (по опросу педагогов, N=46)

Вопросы

Нет

Да

1.        Есть ли в группе дети с ОВЗ (или дети мигрантов, говорящие

на другом языке, или кто-то еще), исключенные из совместной игры?

65,2

(30)

34,8

(16)

2.         Помогают ли воспитатели детям включить в игру тех детей,

которых в нее не принимают?

0

(0)

46 b

(100)

3.         Есть ли в группе дети, которые регулярно остаются в

одиночестве во время прогулки или в других ситуациях?

26,1

(12)

73,9 b (34)

4.         Помогают ли воспитатели найти товарищей для детей,

регулярно остающихся в одиночестве?

19,6

(9)

80,4 b (37)

5.         Есть ли случаи, когда группа детей дразнит какого-то ребенка?

19,6 (9)

80,4 b (37)

6.         Вмешиваются ли воспитатели, чтобы прекратить травлю

ребенка, которого все дразнят?

4,3

(2)

95,7 b (44)

7.         Есть ли время для свободной игры детей в группе?

10,9

(5)

89,1 b (41)

8.         Участвуют ли дети в изменении пространства группы?

34,8

(16)

65,2

(30)

9.         Участвуют ли дети в выборе общих игр, совместных дел в

группе?

8,7 (4)

91,3 b (42)

10.       Считаете ли Вы, что в детском саду создана дружелюбная

атмосфера для всех?

0

(0)

100 b

(46)

11.      Выражают ли недовольство некоторые родители тем, что в

группе есть ребенок с инвалидностью, другой национальности, говорящий на другом языке?

56,5

(26)

43,5

(20)

12.      Проводится ли воспитательная и просветительская работа, если

кто-то враждебно высказывается против людей другой национальности, говорящих на другом языке или имеющих нарушения здоровья или инвалидность?

0

(0)

100 b

(46)

13.      Встречаете ли Вы непонимание со стороны родителей

интересов и нужд других детей?

21,7

(10)

78,3 b (36)

14.      Является ли среда детского сада доступной для всех детей?

13,0

(6)

87,0 b (40)

15.      Удовлетворены ли Вы тем, как оборудован детский сад?

67,4

(31)

32,6 a (15)

 

16.       Участие ребенка в жизни группы детского сада - это просто

его включение в предлагаемый ему воспитателем распорядок дня?

32,6

(31)

67,4 a (15)

17.       Участие ребенка в жизни группы детского сада - это его

включение в предлагаемый ему распорядок дня с возможностью самому выбрать то, что он хочет (игру, рисование, лепку и т.п.), и осознать последствия своего выбора?

6,5

(3)

93,5 b (43)

18.      Привлекаете ли Вы детей в процесс планирования и

проведение мероприятий и праздников?

30,4

(14)

69,6 a (32)

19.       Организуете ли Вы беседы с детьми, чтобы вместе строить

планы на день?

26,1

(12)

73,9 b (34)

20.       Принимают ли дети участие по собственному выбору в

выполнении заданий, связанных с повседневной жизнью группы (накрыть на стол, убрать материалы после занятий и т.п.)?

4,3

(2)

95,7 b (44)

21.       Доступны ли для детей материалы для творчества и игры?

6,5

(3)

93,5 b (43)

22.       Позволяете ли Вы детям приносить игрушки из дома?

15,2 (7)

84,8 b (39)

23.       Терпимо ли Вы воспринимаете тот факт, что у детей разные

навыки могут быть развиты в неравной мере?

0

(0)

100 b

(46)

 

Примечание: в таблице приведены значения в процентах от общего числа ответов респондентов (в скобках - количество давших указанный ответ), полужирным шрифтом отмечены значимые отличия.

различие в распределении частот ответов «да» и «нет» статистически значимо по согласия Пирсона (%2) при p<0,05;

различие в распределении частот ответов «да» и «нет» статистически значимо по согласия Пирсона (%2) при p<0,01.

По группе вопросов «Поддержка детской инициативы и интересов ребенка» опрос родителей показывает, что у большинства респондентов наблюдается достоверное превышение позитивных ответов над негативными, т.е. демонстрируется мнение родителей о хорошем уровне поддержки детской инициативы и интересов ребенка в ДОО. Не столь однозначная картина складывается из ответов педагогов на вопросы подобного типа. Так, на вопрос 2.8 позитивные ответы педагогов не отличаются достоверно от негативных ответов, а на вопрос 2.18 относительно участия детей в планировании превышение позитивных ответов над негативными не столь значительно, что отражается на уровне достоверности отличия (р<0,05). Если учесть, что родители не всегда могут быть достаточно осведомлены об условиях пребывания детей в ДОО, то можно заключить, что поддержка педагогами самостоятельности, инициативы и интересов детей, по-видимому, нуждается в улучшении. О том же говорят и ответы на вопрос относительно того, является ли участие ребенка в жизни группы простым включением его в распорядок дня педагогом (без ориентации на инициативу ребенка). Немалое число ответов подтверждают такой порядок, хотя и значимо меньшее (р<0,05). Поддержка активности детей имеет два аспекта: в ней можно выделить вертикальные (с педагогами) и горизонтальные (со сверстниками) взаимодействия; причем факторы, поддерживающие вертикальное взаимодействие, могут негативно отражаться на горизонтальных взаимодействиях [19]. Это различие аспектов не учитывается нами в данном опроснике и, по-видимому, должно быть в нем отражено в дальнейшем.

По второй группе вопросов, касающейся практик исключения детей по каким-либо основаниям (дети мигрантов или с ограничениями здоровья и др.) в ДОО и их непринятия педагогами или родителями, по ответам родителей и педагогов также можно заключить, что дела обстоят не вполне благополучно, и подобные практики, а также непринятие некоторых детей имеют место. Так, ответы родителей на вопросы, касающиеся исключения каких-то детей другими из игр и в иных ситуациях (1.2, 1.4), показывают, что частоты позитивных и негативных ответов не отличаются достоверно. Также значительное число родителей (почти половина) сталкивается с непониманием педагогами или другими родителями нужд своего ребенка (вопрос 1. 12). При этом все-таки большинство родителей (р<0,01) считает, что другие родители и педагоги не выражают недовольства присутствием ребенка с инвалидностью или другой национальности в группе детей (1.13), хотя более четверти родителей с этим не согласны. Эта картина также подтверждается и ответами педагогов : число негативных ответов на вопрос 2.1 о наличии исключенных из игры детей по какому- либо признаку (ОВЗ, другой язык) не отличается достоверно от позитивных. Кроме того, большинство педагогов подтверждают наличие детей, регулярно остающихся в одиночестве в различных ситуациях (р<0,01). В группе детей встречаются случаи, когда дети дразнят какого-то ребенка (р<0,01), хотя само по себе это еще не говорит о травле. Также ответы педагогов (2.11) подтверждают, что некоторые родители выражают недовольство присутствием ребенка с инвалидностью, другой национальности или разговаривающего на другом языке, поскольку числа позитивных и негативных ответов на этот вопрос достоверно не отличаются. Это совпадает с тем, что больше четверти родителей положительно отвечают на вопрос о наличии недовольства присутствием такого ребенка (1.13). При этом педагоги также подтверждают (2.13), что среди родителей встречается непонимание нужд и интересов других детей: число позитивных ответов достоверно (р<0,01) больше числа негативных.

По третьей группе вопросов (поддержка педагогами включения детей и противодействие их исключению) ответы родителей и педагогов совпадают по направленности и показывают, что педагоги предпринимают усилия, чтобы включать всех детей в общую деятельность и противодействовать их исключению. Аналогичная позитивная картина по поводу наличия в ДОО принимающей и дружелюбной атмосферы, а также доступной среды (четвертая группа вопросов) возникает из ответов как родителей, так и педагогов, хотя часть родителей и педагогов не удовлетворены тем, как оборудован детский сад.

Заключение

В нашем исследовании мы пытались ответить на вопрос о характеристиках опросника как рефлексивного инструмента для анализа педагогами и родителями образовательной практики, в которой на уровне определенных действий можно обнаружить наличие или отсутствие реализации инклюзивных ценностей. Т.е. сам инструмент мы рассматривали как механизм, который может зафиксировать противоречие между декларацией и реализацией.

Полученные результаты довольно определенно свидетельствуют о том, что в изученных ДОО педагоги и родители признают значимость поддержки инициативы и самостоятельности ребенка, недопустимость практик исключения детей, их непринятия как родителями, так и педагогами, важность поддержки педагогами включения детей во все виды деятельности в дошкольной организации и создания в ней принимающей атмосферы и доступной среды. Все эти элементы в жизни ДОО можно отнести к ценностям инклюзивной культуры. Высокие и однозначные показатели ответов педагогов по таким вопросам говорят о том, что эти вопросы воспринимаются как значимые для оценки их работы и означают согласие с определенными в вопросе критериями этой оценки. Такое положение вещей показывает, что, по крайней мере, на декларативном уровне ценности, лежащие в основе показателей, принимаются и педагогами, и родителями, рассматриваются ими как социально желательные. Это говорит о социально конформном отношении к таким ценностям, хотя и не обязательно означает внутреннее их принятие как руководства для собственного поведения и тем более наличие условий для их реализации в ДОО. Более того, полученные данные говорят о том, что ситуация с реализацией отмеченных ценностей далека от идеальной: и педагоги, и родители отмечают наличие практик исключения и непринятия детей в ДОО, отсутствие достаточного уровня поддержки самостоятельности и инициативы детей, проблемы с созданием принимающей атмосферы.

Таким образом, опросник, в котором приведены конкретные формулировки действий и условий, позволяющие реализовать инклюзивные ценности, и в ответах на который задействованы сами участники образовательного процесса, позволяет им при условии принятия позиции критической рефлексии на реальном, а не на декларативном уровне оценить факты проявления инклюзивной культуры. Однако мы сознаем, что опросник не может стать сам по себе инструментом формирования инклюзивной культуры. Превращение его в подобный инструмент может стать лишь частью механизма запуска партиципативного (включающего) процесса в ОО через организацию коммуникации в сообществе ОО, что позволит выявить противоречия в позициях, отношение к самим ценностям и определить практические действия, необходимые для реализации инклюзивных ценностей. Для запуска такой коммуникации необходима приверженность идеям инклюзии руководства ДОО и его организующая в этом направлении роль. Это предположение требует дальнейшего исследования.

Литература

  1. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 2. С. 62–78. DOI:10.17759/cpse.2020090203
  2. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, общая ред. М. Перфильева. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
  3. Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии // Современное дошкольное образование. 2020. № 2(98). С. 38–50. DOI:10.24411/1997-9657-2020-10067
  4. Дорохова Т.С., Глухих С.И., Кудрявцева Е.О. Формирование инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса в дошкольном образовании // Педагогический журнал Башкортостана. 2018. № 3(76). С. 57–63. DOI:10.21510/1817-3292-2018-3-57-63
  5. Минчева О.С. Развитие инклюзивной культуры в рамках взаимодействия семьи и ДОУ // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / гл. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2017. С. 459–465.
  6. Олтаржевская Л.Е. Развитие адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении. Дисс. … канд. пед. наук. М., 2012.
  7. Пащенко С.А. Отношение родителей к инклюзии как фактор формирования инклюзивной культуры дошкольного образовательного учреждения / научный руководитель А.Ю. Шеманов. Магистерская диссертация. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2020.
  8. Полянский А.И., Мартиросян В.Д. Инклюзивная культура в образовательной организации [Электронный ресурс] // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2018. № 1. URL: http://journals.mosgu.ru/trudy/article/view/682 (дата обращения: 27.01.2021). DOI:10.17805/trudy.2018.1.7
  9. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Том 8. С. 31–35. URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm (дата обращения: 05.04.2021).
  10. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура педагога: содержательные характеристики понятия в контексте педагогики индивидуальности // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2018. № 2(44). С. 133–137.
  11. Шеманов А.Ю., Екушевская А.С. Формирование инклюзивной культуры при реализации инклюзивного образования: вызовы и достижения [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 1. С. 29–37. DOI:10.17759/jmfp.2018070103
  12. Шиян О.А., Воробьева Е.В. Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России // Современное дошкольное образование. 2015. № 7. С. 38–49.
  13. Юдина Е.Г. Шкалы ECERS как метод оценки качества и развития российской системы дошкольного образования // Современное дошкольное образование. 2015. № 7. С. 22–27.
  14. Юсупов Р.Г., Зайнулин Р.И. К вопросу о формировании инклюзивной культуры как элемента правовой культуры в обществе и учебных заведениях // Электронный научный журнал «Вестник Института права Башкирского государственного университета». 2019. № 2(4). С. 5–14. DOI:10.33184/vest-law-bsu-2019.4.1
  15. Ainscow M., Sandill A. Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership // International Journal of Inclusive Education. 2010. Vol. 14 (4). P. 401–416. DOI:10.1080/13603110802504903
  16. Booth T., Ainscow M. Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol, United Kingdom: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002. 102 p. URL: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf (дата обращения: 17.02.2018).
  17. Hu B.Y., Szente J. Exploring the Quality of Early Childhood Education in China: Implications for Early Childhood Teacher Education // Journal of Early Childhood Teacher Education. 2009. Vol. 30 (3). P. 247–262. DOI:10.1080/10901020903084330
  18. Lundqvist J., Westling Allodi M., Siljehag E. Values and Needs of Children With and Without Special Educational Needs in Early School Years: A Study of Young Children’s Views on What Matters to Them // Scandinavian Journal of Educational Research. 2019. Vol. 63 (6). P. 951–967. DOI:10.1080/00313831.2018.1466360
  19. Smidt W., Embacher E.-M. How do activity settings, preschool teachers’ activities, and children’s activities relate to the quality of children’s interactions in preschool? Findings from Austria // European Early Childhood Education Research Journal. 2020. Vol. 28 (6). P. 864–883. DOI:10.1080/1350293X.2020.1836586
  20. Zollers N.J., Ramanathan A.K., Yu M. The relationship between school culture and inclusion: How an inclusive culture supports inclusive education // International Journal of Qualitative Studies in Education. 1999. Vol. 12 (2). P. 157–174. DOI:10.1080/095183999236231

Информация об авторах

Шеманов Алексей Юрьевич, доктор философских наук, профессор кафедры специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии, ведущий научный сотрудник, Научная лаборатория Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3925-3534, e-mail: shemanovayu@mgppu.ru

Самсонова Елена Валентиновна, кандидат психологических наук, руководитель Научно-методического центра Института проблем инклюзивного образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8961-1438, e-mail: samsonovaev@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 769
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 313
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 1