Методы диагностики типа привязанности к матери в старшем дошкольном возрасте

Цель. Работа направлена на изучение возможностей и ограничений использования проб на совместную деятельность и проективной методики Н.Каплан для выявления типа привязанности к матери в старшем дошкольном возрасте. Рассмотрены разные подходы к определению типа привязанности к матери в старшем дошкольном возрасте. Представлены материалы двухэтапного эмпирического исследования. Методы и материалы. В исследовании приняли участие дошкольники (n = 51), посещавшие старшие группы детских садов г. Москвы, и их матери (n = 51). На первом этапе в диадах «мать–ребенок» проведены две пробы на совместную деятельность (рисуночный диалог и конструирование), на втором — проективная методика Н. Каплан только с детьми. В процессе наблюдения за работой в диадах «мать-ребенок», кроме, собственно определения типа привязанности, эксперты фиксировали оценки по 12 показателям, объединенным в 2 компонента — когнитивно-деятельностный и эмоциональный. Результаты. Полученные результаты позволяют говорить о высокой согласованности данных, полученных при помощи двух методов (проб на совместную деятельность и проективной методики Н. Каплан) — для 44 из 51 детей результаты полностью совпадают. Кроме того, оценки когнитивно-деятельностного и эмоционального компонента детско-материнского взаимодействия значимо выше у детей с надежным, чем ненадежными типами привязанности, определенных при помощи каждого из методов. Выводы. Выявлено, что оба варианта диагностики типа привязанности (и пробы на совместную деятельность, и проективная методика Н. Каплан) являются эффективными в старшем дошкольном возрасте.

Введение

Дж. Боулби ввел в психологию понятие «привязанность» как базовую онтогенетическую категорию. Его интерпретация этого феномена основывалась на общей теории систем, что позволило ему представить сложную структуру привязанности как механизм внутренней регуляции поведения маленького ребенка. Данная регуляторная система изначально ориентирована на поиск маленьким ребенком защитной близости, контакта с матерью или заменяющим ее взрослым в эмоционально сложной ситуации (Боулби, 2003). У детей система привязанности быстро активируется в ситуациях опасности, тревоги или просто ощущения дискомфорта. Контакт с матерью или заменяющим ее взрослым снимает тревогу и дает чувство защищенности. Это крайне важно, поскольку, только после избавления от переживания опасности, тревоги или боли, ребенок способен переключить свое внимание на окружающий мир и решать задачи по его познанию и освоению, а значит, и своему развитию (Бурменская и др., 2007; Cassidy, 2001).

Важно, что система привязанности формируется таким образом, что ребенок «настроен» на конкретного человека. В связи с этим ребенок не может быстро и легко «переключиться» на другого человека. Поэтому ситуация разлуки с мамой часто бывает такой сложной для маленького ребенка. Даже при том, что все витальные потребности удовлетворены, ребенок нередко теряет интерес к занятиям, становится апатичным, плохо спит, тревожится, болеет и т.д.

По мере развития ребенка привязанность к матери меняется, но не исчезает из жизни ребенка. Потребность в психологической поддержке и защищенности остается, но она принимает другие формы. Ребенку становится нужен не физический контакт и близость матери, а доверительное общение, гибкое руководство со стороны матери (Бурменская, 2009; Якупова, 2024).

В связи с целым рядом условий, привязанность приобретает у детей качественно разный характер. В классической теории привязанности принято различать четыре разных типа привязанности: надежный тип, соответствующий наиболее гармоничному ходу развития ребенка, два ненадежных — тревожно-амбивалентный и тревожно-избегающий, а также дезорганизованный, который обычно встречается у детей с нарушениями развития. Первые три типа были выделены коллегой Дж. Боулби М. Эйнсворт, четвертый — М. Мэйн.

При надежном (безопасном) (B) типе привязанности, потребность ребенка в безопасности полностью удовлетворена, эмоциональный фон отношений с матерью позитивный, взаимодействия характеризуются близостью, теплотой и принятием. При этом познавательная активность ребенка высокая.

При тревожно-избегающем (A) типе привязанности ребенок ожидает скорее не помощи, а отвержения со стороны взрослого. В связи с этим ребенок часто использует стратегию «избегания». Познавательная активность снижена.

При тревожно-амбивалентном (С) типе привязанности ребенок не уверен в получении помощи и поддержки со стороны взрослого, но в то же время не уверен и в том, что не получит помощь и поддержку. Это приводит к использованию стратегии «цепляния», когда ребенок не отпускает от себя мать или заменяющего ее взрослого. Познавательная активность снижена.

При дезорганизованном (D) типе привязанности мир воспринимается ребенком как враждебный и угрожающий, поведение ребенка можно описать как непредсказуемое и хаотичное (George Kaplan Main, 1996).

У детей с первыми тремя типами привязанности (A, B, C) сформированы в большей или меньшей степени адаптивные схемы поведения и картина окружающего мира в отличие от типа D (дезорганизованного), при котором у ребенка нет таких схем.

Привязанность к матери в дошкольном возрасте

Привязанность к матери является ядерным образованием личности (Боулби, 2003). В связи с этим, сферы распространения влияния привязанности к матери на психическое развитие человека очень обширны.

Убедительно показана роль привязанности к матери в дошкольном и младшем школьном возрасте в:

1) регуляторном (Пупырева, 2007; Bernier et al., 2015; Mares, McMahon, 2020; Zhang, Wang, Ying, 2019; и др.), эмоциональном (Дорофеева, 2023; Черная, Маргунова, 2022; Hsiao et al., 2014; Laible, Thompson; 1998; Laranjo et al., 2024; Mares, McMahon, 2020; и др.) и когнитивном развитии (Гошин, Григорьев, Сорокин, 2023; Emails et al., 2021; Jacobsen, Edelstein, Hofmann, 1994; Tošić, Baucal, Stefanović-Stanojević, 2013; и др.), в том числе в плане готовности к школе (например, Mares, McMahon, 2020) и успешности обучения (например, Dindo et al., 2017);

2) личностном развитии — в формировании самооценки и самоотношения (Борисова, 2007), просоциального поведения (Бриш, 2014; Gross et al., 2017; и др.) и мировосприятия (Бурменская, 2011; Crittenden, 1992; Mikulincer, Shaver, 2021; и др.);

3) психологическом благополучии и стратегий совладания (Куфтяк, 2012; Куфтяк, Магденко, Задорова, 2021; Микулинджер, Шейвер, 2023; Руднова и др., 2023; Dubois-Comtoisetal., 2024; Ecer, 2022; Ivanov et al., 2022; и др.);

4) характере отношений с другими людьми (Алмазова, 2015; Микулинджер, Шейвер, 2023; Сабитова, Булыгина, 2023; Смирнова, 2022; Antonucci, Akiyama, Takahashi, 2005; Bartholomew, Horowitz, 1991; Brumariu, Kerns, 2022; Cassidy, 2001; и др.).

Можно говорить о разных траекториях развития детей с разными типами привязанности к матери, что, в свою очередь, обнаруживает потребность разного психологического сопровождения детей с разным типом привязанности. В связи с этим выявление эффективных способов определения типа привязанности ребенка к матери в дошкольном возрасте представляется важной и актуальной задачей.

Методы диагностики типа привязанности к матери в старшем дошкольном возрасте

Классическая методика «Незнакомая ситуация», разработанная М. Эйнсворт для диагностики типа привязанности к матери, предполагает наблюдение за реальным поведением ребенка раннего возраста при кратковременной разлуке с матерью (Ainsworth et al., 1978). В дошкольном же возрасте наблюдение за поведением ребенка в подобной ситуации не диагностично (Deneault et al., 2023; Greenberg, Cicchetti, Cummings, 1993), так как кратковременная разлука с матерью является привычной и даже обыденной ситуацией для ребенка.

Одна из самых известных модификаций «Незнакомой ситуации», которая включает в себя наблюдение за ребенком на протяжении часовой разлуки с матерью, была предложена М. Мэйн и Дж. Кэссиди (Main, Cassidy, 1988). Кроме собственно типа привязанности авторы предлагают систему оценки избегания и надежности (безопасности) привязанности. Чуть позже появилась еще одна модификация «Незнакомой ситуации» для дошкольников — методика Preschool Attachment Classification Coding System (PACS) (Cassidy et al., 1992). Родителю дается инструкция взаимодействовать с ребенком так, как он делает это в обычной жизни. Процедура разделена на 5 структурированных эпизодов, включая два эпизода разлуки–воссоединения. Оценивается ориентация на физическую близость к родителю, выражение эмоций, вербальное и невербальное общение в диадах. Однако обе модификации рассчитаны на детей 3–4 лет.

Пробы на совместную деятельность, в которых взаимоотношения в диаде «мать–ребенок» становятся предметом непосредственного наблюдения, могут выявить как эмоциональные, так и поведенческие аспекты взаимодействия между мамой и ребенком. Если задания, предъявляемые в пробах, достаточно сложны для ребенка и требуют активного взаимодействия внутри диады, мама и ребенок, выполняющие предложенные задания, отчасти перестают контролировать свое поведение, их поведение и высказывания становятся более естественными, свободными от социальной желательности, что, в свою очередь, позволяет обнаружить характер детско-материнских отношений (Бурменская и др., 2007).

«Метод взаимодействия Маршака» (MIM) — является одним из первых и широко используемых инструментов определения типа привязанности ребенка к матери посредством структурированного наблюдения за решением различных задач в диаде «мать–ребенок» (McKay, Pickens, Stewart, 1996). Взрослый и ребенок сидят рядом друг с другом, рядом со взрослым располагается мешочек с карточками, на которых представлены задания. Мать читает верхнее задание вслух, выполняет его вместе с ребенком, и сама решает, когда перейти к следующему заданию. После выполнения заданий экспериментатор возвращается к диаде и задает вопросы. Примеры заданий: бег на трех ногах «мама-ребенок», мама рассказывает ребенку историю из своего детства, мама с ребенком вместе поют песню, мама учит ребенка чему-то новому и т.д. Ведется видеофиксация происходящего. Далее результаты оцениваются с помощью разработанной авторами шкалы. Метод широко используется в том числе на клинической выборке (например, Salo et al., 2020).

Очень похожими являются разработанные в отечественной психологии пробы на совместную деятельность — рисуночный диалог (Абрамян, 1993) и совместная деятельность (конструирование) (Бурменская и др., 2007). В первой пробе ребенок с мамой по очереди рисуют один рисунок, не имея возможности словами обсудить действия, во второй — мама, имея перед собой образец, словами руководит ребенком и рассказывает ему, как построить нужный объект. В процессе работы диады эксперты фиксируют в протоколе особенности взаимодействия матери и ребенка. Сочетание проб, в которых мама и ребенок могут и не могут вербально общаться для достижения цели, заставляет их сильнее включиться в задание и в меньшей степени думать о наблюдателях. Одним из важных ограничений использования проб на совместную деятельность является труднодоступность мам, а значит, сложность в проведении проб на больших выборках.

Развитие у ребенка дошкольного возраста высших психических функций (речи, памяти, мышления) и накопленный опыт взаимодействия с матерью позволяет предполагать наличие представлений о проявлениях привязанности к матери у дошкольников. Это породило идею оценивать привязанность ребенка к матери, опираясь на то, как он видит (в эмоциональном и поведенческом плане) ситуацию долговременной разлуки с матерью и другие сложные в эмоциональном и физическом плане переживания с опорой на внешние стимулы.

Для детей 3–8 лет была разработана методика «The Attachment Story Completion Task» (ASCT) (Bretherton, Ridgeway, Cassidy, 1990), в которой ребенку предоставляется реквизит в виде набора кукол (мама, отец, бабушка и двое детей) и вспомогательных предметов. Вначале с ребенком разыгрывается тренировочная история о празднике в честь дня рождения. После этого следует пять сюжетов, подталкивающих ребенка завершать при помощи кукол и другого реквизита истории, связанные с привязанностью (проблемные ситуации).

Одной из самых используемых модификаций этой методики является «Attachment doll play assessment» (ADPA) (Solomon, George, De Jong, 1995). В ней, аналогично ASCT, сначала ребенка просят продолжить при помощи кукол нейтральную историю, а затем истории, связанные с привязанностью (история про разбитое колено, монстра в спальне, разлука и воссоединение с родителями). Для каждой истории давали краткое описание и просили показать, что случилось после. В ADPA, в отличие от ASCT есть несколько важных дополнений: 1) ребенка просили обозначить себя среди кукол; 2) говорили, что нужно создать воображаемую семью; 3) среди реквизита был кукольный домик.

Несколько отличающимся является также очень популярный инструментарий —Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) (Green et al., 2000), используемый для оценки внутренних репрезентаций привязанности детей 4–8,5 лет с конкретным человеком, тем, который является основным воспитателем. Процедура основана как на «Незнакомой ситуации» (Ainsworth et al., 1978), так и на «Интервью о привязанности взрослых» (George, Kaplan, Main, 1996), и включает в себя 4 сюжетных эпизода с участием 2 кукол, представляющих интересующую диаду «родитель–ребенок» и кукольного домика (для мобилизации репрезентаций привязанности). По мнению авторов методики, эта процедура представляется доступной и увлекательной для детей. Обычно применяется видеофиксация для последующего анализа как повествования, так и собственно поведения ребенка для выявления типа привязанности к матери или заменяющему ее взрослому. Для использования инструментария необходимо пройти обучение.

Описанные выше методики представляют несомненный интерес, но имеют ряд ограничений, не позволяющих использовать их на выборке современных российских старших дошкольников: 1) уровень развития игрового поведения у современных российских дошкольников очень низкий (Sukhikh, Veresov, Gavrilova, 2023); 2) в старшем дошкольном возрасте мальчикам может быть сложнее идентифицировать себя с куклой в силу гендерной специфики предпочитаемых детьми игрушек и сюжетов игр (Веракса, 2022; Рябкова, Мазманянц, 2024; Смирнова, 2022; Сухих, Веракса, Гаврилова, 2023).

Речь у детей старшего дошкольного возраста в большинстве случаев является уже хорошо развитой, что позволяет использовать процедуры определения привязанности, опираясь на рассказы детей с опорой на зрительный стимул.

Одним из воплощений этой идеи является проективная методика Н. Каплан, прошедшая проверку валидности в масштабном лонгитюдном исследовании (Jacobsen, Edelstein, Hofmann, 1994). В этой методике с опорой на серию картинок, изображающих ситуацию разлуки ребенка с мамой, у ребенка выясняются чувства и мысли героя (мальчика или девочки), на основе которых делается вывод о типе привязанности ребенка к матери. Отмечаются такие ограничения использования методики Н. Каплан, как невозможность использования методики при недостаточном уровне речевого и интеллектуального развития (Бурменская, 2005). Однако данных об особенностях применения инструментария на современных российских дошкольниках нет.

Целью нашего исследования выступило выявление возможностей и ограничений использования методики Н. Каплан и проб на совместную деятельность (конструирования и рисуночного диалога) для диагностики типа привязанности к матери у детей старшего дошкольного возраста.

Методики и выборка

Две пробы на совместную деятельность — Рисуночный диалог и Конструирование предполагают оценку взаимодействия мамы с ребенком (диады).

Проба на совместную деятельность (Рисуночный диалог) (Абрамян, 1993). Перед ребенком и мамой помещается чистый лист бумаги формата А4 и один простой карандаш. Дается задание нарисовать общий рисунок, не договариваясь, что рисуется. В процессе выполнения задания мама и ребенок передают карандаш друг другу, но не могут разговаривать. После завершения рисунка мама с ребенком придумывают название изображению, которое получилось.

Проба на совместную деятельность (Конструирование) (Бурменская и др., 2007). Ребенку и маме предлагается выполнить задание — составить фигуру по образцу. В качестве материала для конструирования в данном исследовании использовались счетные палочки разных цветов. Взрослому на планшете предъявляется фото образца (составленной из палочек фигуры неопределенной формы). Ребенку, который не мог видеть образец, дается набор счетных палочек (палочек каждого цвета больше, чем необходимо для построения фигуры-образца). Мама должна объяснить ребенку, каким образом необходимо действовать для того, чтобы получилась требуемая фигура. При этом запрещается давать описание конечного результата или использовать название предмета, на который данная фигура похожа. Эти ограничения приводят к тому, что мама в своих инструкциях вынуждена использовать лишь объяснения того, что нужно сделать, чтобы получить требуемый результат. Для единообразия и для того, чтобы воспроизвести типичную ситуацию детско-родительского взаимодействия (мама ведущая, а ребенок ведомый), мы не предлагали участникам исследования самостоятельно распределять роли в пробе.

Тип привязанности ребенка к матери определялся исходя из особенностей взаимодействия ребенка и матери в двух методиках (рисуночный диалог и совместная деятельность (конструирование)). Особенно важен был учет действий в диадах в затруднительных ситуациях.

При надежном типе привязанности к матери (B) характер взаимодействия детей с мамами можно описать как позитивный, ребенок ориентируется на маму, но в его действиях присутствует инициатива. Ребенок спокойно реагирует на коррективы мамы, ищет помощи от мамы при затруднении. При «рисуночном диалоге» члены диады обычно подстраиваются друг под друга, взаимодействие кажется привычным.

Поведение детей с тревожно-избегающим типом привязанности к матери (А) отличается сильной независимостью ребенка от матери, максимально далекой физической дистанцией между участниками взаимодействия, острыми (иногда гневными) реакциями ребенка на критику со стороны мамы, не обращением к маме за помощью в ситуациях затруднения. При «рисуночном диалоге» мама обычно подстраивается под ребенка, взаимодействие кажется непривычным.

При тревожно-амбивалентном типе привязанности к матери (С) типична очень близкая дистанция между мамой и ребенком, чрезвычайная ориентированность ребенка на действия и слова мамы, обращения к маме за помощью наблюдаются на протяжении практически всего времени наблюдения. При выполнении пробы «рисуночный диалог» ребенок обычно подстраивается под мать, взаимодействие представляется привычным.

При дезорганизованном (D) типе привязанности, в отличие от трех вышеописанных типов привязанности, поведению ребенка не свойственна целенаправленность, реакции ребенка непредсказуемы (в том числе для него самого), ответом на критику со стороны мамы нередко бывает полный распад деятельности. При «рисуночном диалоге» члены диады обычно рисуют несогласованные друг с другом части рисунка, взаимодействие кажется непривычным.

В процессе наблюдения за выполнением заданий в диаде (совместное рисование и совместная деятельность) наблюдатели (2 эксперта), кроме определения собственно типа привязанности к матери, опираясь на особенности поведения матери и ребенка, особенно в ситуациях затруднения, вели протокол, в котором оценивали разные аспекты взаимодействия по шкале от -2 до 2. Ответы в протоколе объединялись в показатели, которые, в свою очередь, включались в два компонента — когнитивно-деятельностный и эмоциональный. Когнитивно-деятельностный компонент состоял из следующих показателей: показатель эффективного руководства, особенности предъявления инструкции, ориентация на действия партнера, особенности контроля, особенности оценки, особенности принятия руководства ведомым. Эмоциональный компонент состоял из следующих показателей: стремление к взаимодействию, дистанция при взаимодействии, эмоциональное принятие-отвержение, отношения защиты-обвинения, эмоциональные проявления.

В результате обработки определялся как качественный (тип привязанности ребенка к матери), так и количественный (оценки по показателям и компонентам) результат оценки взаимодействия в диаде.

Методика Н. Каплан (Jacobsen, Edelstein, Hofmann, 1994). В основу методики Н. Каплан положено задание составить рассказ, опираясь на 8 картинок, последовательно изображающих ситуацию разлуки ребенка с матерью, улетающей на самолете. Наборы карточек отличаются для мальчиков и девочек. В первом случае изображена ситуация про маму и мальчика, во втором — про маму и девочку. Картинки содержат минимальное количество деталей, изображения условны. За счет этого можно ожидать идентификацию ребенка с героем истории и, как следствие, проекцию своих чувств и переживаний на персонажей истории (Бурменская, 2005). На картинках изображено: а) ребенок идет с мамой к самолету; б) мама стоит у самолета, ребенок, прощаясь, машет ей рукой; в) ребенок смотрит вслед улетающему самолету; г) ребенок в одиночестве возвращается домой; д) приходит почтальон и приносит посылку ребенку; е) ребенок открывает посылку; ж) внутри посылки ребенок находит игрушечный самолетик; з) ребенок плачет, а почтальон стоит рядом.

Процедура проведения методики предполагает проведение один за другим трех этапов: 1) ребенку предлагается просто посмотреть на картинки, где нарисована история про одного мальчика (девочку), раскладывая их перед ним по очереди одну за другой; 2) предлагается рассказать эту историю и описать, что происходит; 3) относительно каждой картинки ребенка просят сказать, о чем здесь герой думает, какое у него настроение («что он чувствует?»), что собирается делать. Когда ребенок отвечает на вопросы по картинке, где открывается посылка, задается дополнительный вопрос — если в посылке есть письмо, то что там написано? В конце беседы ребенка спрашивают о том, что ребенку приснится, когда он ляжет спать, что будет, когда мама вернется, и какая это история — веселая или грустная.

Для определения типа привязанности анализируется содержание рассказа, составленного ребенком по картинкам, и ответы на вопросы, которые помогают более полно открыть, как ребенок эмоционально реагирует на ситуацию разлуки с матерью.

Согласно системе оценивания, предложенной авторами методики, определяется один из четырех типов привязанности ребенка к матери. Особенности рассказов детей с разными типами привязанности:

Для детей с надежным типом привязанности к матери (В) характерна способность к открытому и достаточно хорошо словесно оформленному выражению своей грусти и других негативных переживаний, которые возникли непосредственно по поводу разлуки с объектом привязанности, дети показывают себя активными и самостоятельными в поиске способов конструктивного совладания с тягостной для них ситуацией разлуки, предполагаемая встреча ребенка с матерью представляется как исключительно радостная, после чего ребенок возвращается к своим занятиям.

Рассказы и ответы детей из группы с тревожно-избегающим типом привязанности к матери (А) отличаются тенденцией игнорировать в картинках содержание, связанное с проявлениями привязанности. Если герою и приписываются негативные эмоции, то они связаны с внешними по отношению к переживанию разлуки с мамой причинами.

Для детей с тревожно-амбивалентным типом привязанности к матери (С) типичны проявления негативных чувств (чаще всего гнева) — открытые либо завуалированные. Присутствует тенденция обвинять объект привязанности, а также приписывать герою истории те или иные формы протестного поведения. В целом преобладают негативные эмоции при описании чувств и настроения героя.

У детей с дезорганизованным типом привязанности (D) проявляются признаки тревоги, опасений и ожиданий чего-то страшного, что может произойти с матерью или самим героем. Нередки случаи, когда ребенок высказывает предположение, что мама очень долго не вернется или не вернется совсем.

Участники исследования

В исследовании приняли участие 102 человека — дошкольники (n = 51), посещавшие старшие группы детских садов г. Москвы, и их мамы (n = 51). Среди дошкольников 27 мальчиков, 24 девочки. Возраст дошкольников — от 61 до 73 месяцев (M = 66,7; SD = 3,10). Возраст матерей — от 24 до 43 лет (M = 31,3, SD = 4.21). У 78,4% матерей высшее образование, у остальных — неоконченное высшее или среднее специальное.

Все методики проводились в тихом изолированном помещении в детском саду, в котором обучался ребенок. За выполнением проб в диадах (мать–ребенок) наблюдали два эксперта, которые независимо друг от друга ставили оценки по всем индикаторам в протоколе и делали вывод о типе привязанности ребенка к матери. При выполнении пробы с ребенком (методика Н. Каплан) велась аудиозапись. После расшифровки каждой записи три эксперта независимо друг от друга по стенограмме делали вывод о типе привязанности ребенка к матери. Между проведением проб на совместную деятельность и проективной методики Н. Каплан — 2 недели.

Результаты исследования

Так как по многим из полученных оценок распределение значимо отличается от нормального (критерий Колмогорова–Смирнова), при статистической обработке данных были использованы непараметрические критерии.

Проба на совместную деятельность и рисуночный диалог

Обе пробы были проведены во всех диадах, принявших участие в исследовании. В результате выполнения проб на совместную деятельность для каждой диады двумя экспертами был определен тип привязанности ребенка к матери и получены оценки по всем выделенным авторами методики индикаторам (Бурменская и др., 2007).

Для 49 диад тип привязанности ребенка к матери, определенные двумя наблюдателями, совпали. Для двух оставшихся детей наблюдатели в процессе обсуждения пришли к единому выводу. В результате у 26 детей был определен надежный, у 10 — амбивалентный и у 15 — избегающий тип привязанности к матери.

Оценки тестеров по индикаторам, шкалам и компонентам отличались высокой степенью согласованности (r = 0,91; p < 0,001 для когнитивно-деятельностного и r = 0,77; p < 0,001 для эмоционального компонента). В связи с этим в качестве результирующих оценок были введены в рассмотрение средние арифметические оценок двух тестеров.

При помощи коэффициента альфа Кронбаха было установлено, что данные можно считать непротиворечивыми (значение коэффициента для когнитивно-деятельностного компонента — 0,85, для эмоционального — 0,89).

В табл. 1 приведены медианы оценок по шкалам и компонентам методик для диад с детьми с разными типами привязанности и приведен результат сравнения этих оценок (критерий Краскела–Уоллиса).

Таблица 1 / Table 1

Сравнительный анализ оценок по шкалам и компонентам методик на совместную деятельность при разных типах привязанности к матери

Comparative analysis of assessments of scales and components of methods for joint activities with different types of attachment to the mother

Примечание: Me — медиана, KW — значение критерия Краскела–Уоллиса, p — уровень значимости.

Note: Me — median, KW —value of the Kruskal–Wallis criterion, p — level of significance.

Для всех шкал и компонентов есть значимые различия в оценках детей с разными типами привязанности к матери. Так как основными для нас являются именно компоненты, то дальнейший анализ различий проведен только для них.

В табл. 2 приведен анализ различий оценок по компонентам проб в диадах с детьми с разными типами привязанности (попарное сравнение, критерий Манна-Уитни с применением поправки Бонферрони).

Таблица 2 / Table 2

Сравнение оценок по компонентам проб на совместную деятельность у детей с разными типами привязанности (попарно), определенными в пробах на совместную деятельность

Pairwise comparison of scores by components of the joint activity test in children with different types of attachment identified in joint activity tests

Примечание: U — значение критерия Манна-Уитни, p — уровень значимости.

Note: U — value of the Mann–Whitney test, p — level of significance.

Оценки и по когнитивно-деятельностному, и по эмоциональному компоненту у детей с разными типами привязанности значимо различаются, кроме оценок по когнитивно-деятельностному компоненту у детей с амбивалентным и избегающим типом привязанности к матери. Оценки по обоим компонентам в диадах с детьми с надежным типом привязанности к матери значимо выше, чем в диадах с детьми с амбивалентным и с избегающим типом привязанности к матери. Оценки по эмоциональному компоненту в диадах с детьми с амбивалентным типом привязанности значимо выше, чем в диадах с детьми с избегающим типом привязанности к матери.

Методика Н. Каплан

Со всеми детьми, принявшими участие в исследовании, была проведена методика Н. Каплан.

Рассмотрим примеры выполнения методики Каплан детьми с разными типами привязанности к матери.

Надежный тип:

Девочка, 6 лет 1 мес.

«Сначала мама и дочка пошли на самолет в аэропорт. Потом они попрощались, и дочка посмотрела, как мама улетает. Потом она пришла домой, и ей через несколько минут пришла посылка. Она открыла ее, а там была посылка от мамы — самолетик. Она его собрала, посмотрела и расстроилась, потому что она заскучала по маме.

а) Девочка думает о том, на сколько улетит ее мама. Она чувствует грусть.

б) Девочка думает о прощании с мамой. У нее плохое настроение. Дальше она будет играть в свои игрушки, смотреть телевизор и быть с папой.

в) Думает о том, когда мама прилетит. Настроение у нее замышленное. Она будет с папой, пока мама не приедет.

г) Пришла домой. Думает о том, когда же мама прилетит. Будет продолжать быть с папой и не расстраиваться.

д) Девочка думает о том, что там внутри в посылке. Сейчас она мышленная, будет открывать посылку.

е) Девочка думает, что же там, сзади этой игрушки. Чувствует несмышленость, будет открывать дальше.

ж) Думает о том, кто это прислал. Чувствует, что это прислала ей мама. Будет играть с этой игрушкой.

з) Она думает, что ей мама написала на открытке. Она чувствует радость, будет читать и придумывать, продолжать быть с папой, пока что мамы не будет.

Если в посылке будет еще письмо, в нем будет написано “Я скоро приеду. Не волнуйся, я привезу что-нибудь тебе”. Когда девочка ляжет спать, ей приснится мама. Когда мама вернется, это будет счастье. Эта история грустная и веселая, потому что мама улетела, а потом прислала посылку».

Тревожно-амбивалентный тип:

Мальчик, 5 лет 11 мес.

«Сначала мама с ребенком пошла в аэропорт, потом она улетела. Оставила здесь ребенка. Потом какой-то мальчик продавал мишку, он посмотрел на него. А потом почтальон ему дал посылку. Потом ее раскрыл со своим братом. А потом пришел почтальон и спросил что-то. И все.

а) Мальчик думает, как бы что-то украсть. Настроение плохое, будет красть посылку.

б) Хочет с мамой полететь, ему грустно. Пойдет домой.

в) Думает, что мама улетит надолго. Настроение грустное, будет ее ждать.

г) Мальчик думает украсть мишку. Настроение хорошее, дальше будет идти домой.

д) Думает посмотреть, а что в посылке. Настроение задумчивое, собирается открывать посылку.

е) Мальчик думает, что там будет. Настроение веселое, будет играть с посылкой.

ж) Ему хочется поиграть, ему весело.

з) Думает, что ему грустно, что ему посылку дали на один день. Будет ждать маму.

Если в посылке будет еще и письмо, там будет написано, что “сынок, не кради вещи”. Когда мама вернется она его наругает, потому что он украл мишку. Когда мальчик ляжет спать, ему приснится, что мама уже прилетела. Эта история грустная».

Тревожно-избегающий тип:

Мальчик, 6 лет 0 мес.

«Мама улетала на самолете. Он смотрел на самолет, потом пришел домой, к нему пришла посылка. Он ее открыл, там был самолет.

а) Мальчик думает, что он с ней улетает. Настроение у него плохое, он собирается не лететь.

б) Мальчик думает, что он никуда не полетит. Чувствует, что это хорошо. Он собирается смотреть на самолет.

в) Он чувствует, что хорошо, что он не полетел. Настроение у него хорошее. Собирается идти домой.

г) Мальчик думает, что хочет самолет. Собирается заказывать.

д) Думает, что там привезли самолет. Чувствует себя хорошо. Собирается открывать посылку.

е) Мальчик думает, что там точно самолет. Все хорошо, будет брать его.

ж) Мальчик увидел, что там самолет, и захотел его пускать. Чувствует себя хорошо.

з) Думает, что как его запускать. Чувствует себя плохо, будет думать, как запустить.

Если в посылке будет письмо, не знаю, что будет написано. Когда мальчик ляжет спать, ему приснится самолет. Не знаю, что будет, когда мама вернется. Эта история весело-грустная».

В нашем исследовании ни у одного ребенка не был определен дезорганизованный тип привязанности к матери, поэтому приведенный ниже пример не относится к выборке исследования, а был получен в другом нашем исследовании (Веракса, Алмазова. Бухаленова, 2024).

Дезорганизованный тип:

Мальчик, 6 лет 2 мес.

«Мама с сыном пошли на самолет. Мама помахала сыну. Мама села в самолет. Полетела, и сын смотрит. Сын пришел домой. Потом его ждет дедушка с подарком. Сын открыл подарок. Это был самолет. Потом дедушка пришел, и сын грустный.

а) Думает, как будет скучать по маме. Весело. Собирается прощаться с мамой.

б) Думает, как он будет скучать по маме. Грустно. Будет прощаться с мамой.

в) Думает, что мама не вернется, умрет. Грустное настроение. Опять скучать по маме.

г) О маме думает. Грустно. Будет отдыхать.

д) Думает, что его ждет подарок. Нормальное настроение. Открывать подарок.

е) Ни о чем не думает. Нет, он думает, что там будет фотка о маме. Веселое. Открывать подарок.

ж) Скорее это будет самолет. Он чувствует, что это копия самолета, а мама не вернется. Будет играть. Нет, не играть, а сидеть за столом.

з) Думает, что мама точно пришлет фотки. Грустно. Идти спать собирается.

Если будет письмо, то текст: “Сын, я вернусь к тебе через год или умру”. Приснится, что с мамой в парке. Когда мама вернется, она не вернется. История нормальная или грустная».

При помощи анализа стенограмм проведения методики тремя экспертами было получено следующее распределение детей по разным типам привязанности: у 24 детей — надежный, у 10 — амбивалентный, у 14 — избегающий, у 3 — не смогли определить. Из тех детей, у которых не был определен тип привязанности, у одного ребенка очень плохо развита речь, а ответы двух других детей были слишком лаконичными.

Сравнение результатов, полученных по разным методикам

В табл. 3 приведено распределение детей с разными типами привязанности, определенные при помощи проб на совместную деятельность и методики Н. Каплан.

Таблица 3 / Table 3

Распределение детей с разными типами привязанности, определенными при помощи пробы на совместную деятельность и методики Н. Каплан

The distribution of children with different types of attachment, determined by testing for joint activities and the methodology of N. Kaplan

Для 44 детей тип привязанности, полученный при помощи наблюдения за совместной деятельностью и методики Н. Каплан, совпадают. Для четырех детей есть несовпадения и еще для трех не получен тип привязанности при помощи методики Н. Каплан.

В силу статистических ограничений (наличие ячеек с ожидаемой частотой меньше 5) мы не можем использовать критерий χ² для проверки связи между результатами по двум методикам. Однако укрупнив категории и объединив детей с амбивалентным и избегающим типом привязанности в одну группу — «дети с ненадежным типом привязанности», мы проверили связь распределений детей с надежным и ненадежным типами привязанности, полученными при помощи разных методик. Было показано, что типы привязанности, определенные при помощи разных методов, значимо связаны (χ² = 33,566; p < 0,001, сила эффекта Cramer’s V = 0,836).

Кроме сравнения собственно типов привязанности, определенных разными методами, была проверена значимость различий в оценках когнитивно-деятельностного и эмоционального компонента взаимодействия у детей с разными типами привязанности, определенными при помощи методики Н. Каплан. Было выявлено, что оценки и когнитивно-деятельностного (KW = 14,864; p < 0,001) и эмоционального компонента (KW = 22,626; p < 0,001) значимо различаются у детей с разными типами привязанности (критерий Краскела–Уоллиса). В табл. 4 приведены результаты проверки попарных различий в оценках когнитивно-деятельностного и эмоционального компонента у детей с разными типами привязанности к матери, определенными при помощи методики Н. Каплан (критерий Манна–Уитни с применением поправки Бонферрони).

Таблица 4 / Table 4

Сравнения оценок по компонентам проб на совместную деятельность у детей с разными типами привязанности (попарно), определенными при помощи методики Н. Каплан

Pairwise comparison of scores by components of the joint activity test in children with different types of attachment identified using the N. Kaplan methodology

Примечание: U — значение критерия Манна-Уитни, p — уровень значимости.

Note: U — value of the Mann–Whitney test, p — level of significance.

Оценки детей с надежным типом привязанности по когнитивно-деятельностному компоненту значимо выше, чем у детей с другими типами привязанности, а по эмоциональному — значимо выше, чем у детей с избегающим типом привязанности к матери. Кроме того, оценки по эмоциональному компоненту у детей с амбивалентным типом привязанности значимо выше, чем у детей с избегающим типом привязанности к матери.

Обсуждение результатов

В результате проведенного исследования был определен тип привязанности к матери у детей двумя разными способами (используя пробы на совместную деятельность в диаде «мать–ребенок» и методику Н. Каплан) и получены количественные показатели взаимодействия матери с ребенком.

Распределение детей в выборке по разным типам привязанности несколько отличается от традиционно наблюдаемого в популяции. Так, к примеру, в нашем исследовании ни по одной пробе не было выявлено детей с дезорганизованным типом привязанности к матери. Мы объясняем это тем, что участие в исследовании было добровольным и, возможно, мамы детей с дезорганизованным типом привязанности решили не принимать участие в исследовании.

В пробах на совместную деятельность (конструирование и рисуночный диалог) качественные и количественные результаты оказались хорошо согласованными. Диадам, в которых были дети с надежным типом привязанности, характерны более высокие оценки и эмоционального, и когнитивно-деятельностного аспекта взаимодействия, чем диадам, в которых были дети с тревожно-амбивалентным и тревожно-избегающим типом привязанности к матери. Кроме того, оценки по эмоциональному аспекту выше в диадах с детьми с тревожно-амбивалентным, чем в диадах с детьми с тревожно-избегающим типом привязанности к матери. Полученные результаты согласуются с классическими представлениями о типах привязанности, представленными в работах Дж. Боулби (Боулби, 2003), М. Эйнсворт (Ainsworth et al., 1978), М. Мэйн (Main, Cassidy, 1988), М. Микулинджера и Ф. Шейвера (Микулинджер, Шейвер, 2023) и др.

Сравнение данных, полученных в нашем исследовании при помощи проб на совместную деятельность и методики Н. Каплан, позволяет говорить о высокой согласованности результатов. Так, в подавляющем числе случаев (44 случая из 51) типы привязанности к матери у дошкольников, определенные в обоих видах методик, совпадали. Для трех детей не удалось определить тип привязанности к матери при помощи методики Н. Каплан в силу недостаточного речевого и/или интеллектуального развития детей, что хорошо соотносится с описанными ранее ограничениями использования методики (например, Бурменская, 2005; Jacobsen, Edelstein, Hofmann, 1994). Для еще 4 детей результаты, полученные по двум видам методик, кардинально расходились. При этом, если говорить про оценки эмоционального и когнитивно-деятельностного компонента взаимодействия ребенка с матерью, то различий в них при разных типах привязанности, определенных при помощи методики Н. Каплан, ненамного меньше (исчезло различие в оценках эмоционального компонента у детей с надежным и тревожно-амбивалентным типом привязанности к матери), чем при определенных в пробах на совместную деятельность.

Проведенный анализ позволяет говорить о пробах на совместную деятельность и проективной методике Н. Каплан как о надежных инструментах для определения типа привязанности к матери в старшем дошкольном возрасте.

Ограничения исследования

Одним из важных ограничений исследования является «селективность» выборки. Мамы привлекались на добровольной основе. На наш взгляд, именно это привело к тому, что ни для одного ребенка не определен дезорганизованный тип привязанности к матери.

Не была проверена устойчивость результатов, полученных при помощи методик. Однако, учитывая, что между проведением проб на совместную деятельность и проективной методики Н. Каплан был промежуток две недели, а результаты оказались хорошо согласованными, мы можем считать это заменой проверки устойчивости результатов.

1. Абрамян, Л.А. (1993). Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с матерью. В: Л.В. Пименова (Ред.), Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь: Пермский государственный педагогический университет.
2. Алмазова, О.В. (2015). Привязанность к матери как фактор взаимоотношений взрослых сиблингов: Дис. ... канд. психол. наук. ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова». М.
3. Борисова, И.А. (2007). Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: Дис. ... канд. психол. Наук. ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова». М.
4. Боулби, Дж. (2003). Привязанность. М.: Гардарика.
5. Бриш, К.Х. (2014). Терапия нарушений привязанности: от теории к практике. М.: Когито-Центр.
6. Бурменская, Г.В. (2005). Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Психологическая диагностика, 4, 5—36.
7. Бурменская, Г.В. (2009). Привязанность ребенка к матери как основание типологии развития. Вестник Московского университета. Серия 14, Психология, 4, 17—31.
8. Бурменская, Г.В. (2011). Мировосприятие детей с разными типами привязанности к матери. Вестник Московского университета. Серия 14, Психология, 2, 21—35.
9. Бурменская, Г.В., Захарова, Е.И., Карабанова, О.А., Лебедева, Н.Н., Лидерс, А.Г. (2007). Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М: Московский психолого-социальный институт.
10. Веракса, А.Н., Алмазова, О.В., Бухаленкова, Д.А. (2024). Вклад характера детско-родительских отношений в уровень развития регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте. Вестник РФФИ, 4, 97—109. https://doi.org/22204/2587-8956-2024-119-04-97-109
11. Веракса, Н.Е. (2022). Диалектическая структура игры дошкольника. Национальный психологический журнал, 3(47), 4—12. https://doi.org/11621/npj.2022.0302
12. Гошин, М.Е., Григорьев, Д.С., Сорокин, П.С. (2023). Родительские стратегии и агентность детей, занимающихся дополнительным образованием в условиях пандемии. Образование и саморазвитие, 18(3), 116—134. https://doi.org/26907/esd.18.3.08
13. Дорофеева, Е.Е. (2023). Развитие детского художественного творчества в детско-родительском взаимодействии. Современное дошкольное образование, 119(5), 42—55. https://doi.org/10.24412/2782-4519-2023-5119-42-55
14. Куфтяк, Е. (2012). Факторы становления совладающего поведения в детском и подростковом возрасте. Психологические исследования, 5(22). https://doi.org/10.54359/ps.v5i22.786
15. Куфтяк, Е.В., Магденко, О.В., Задорова, Ю.А. (2021). Привязанность к матери как предиктор психологического благополучия в младшем школьном возрасте. Образование и наука, 23(7), 122—146. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-7-122-146
16. Микулинджер, М., Шейвер, Ф.Р. (2023). Привязанность у взрослых: структура, динамика и изменения. СПб: Диалектика.
17. Пупырева, Е.В. (2007). Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии личности в младшем школьном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова». М.
18. Руднова, Н.А., Корниенко, Д.С., Волкова, Е.Н., Исаева, О.М. (2023). Цифровая родительская медиация и ее связь с показателями психологического благополучия детей школьного возраста. Наука телевидения, 19(1), 175—198. https://doi.org/10.30628/1994-9529-2023-19.1-175-198
19. Рябкова, И.А., Мазманянц, М.Г. (2024). Отношение педагогов и психологов к игрушке: историческая динамика ценностных ориентиров в России. Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология, 47(2), 316—350. https://doi.org/10.11621/LPJ-24-26
20. Сабитова, Р.А., Булыгина, М.В. (2023). Отношения с матерью и сверстниками у детей предподросткового возраста с сахарным диабетом. Клиническая и специальная психология, 12(3), 121—140. https://doi.org/10.17759/cpse.2023120306
21. Смирнова, Е.О. (2022). Психолого-педагогические исследования дошкольного детства. М.: Издательство Московского университета.
22. Сухих, В.Л., Веракса, Н.Е., Гаврилова, М.Н. (2023). Какие игрушки нужны дошкольникам? Результаты эмпирических исследований и теоретические основания для оценки развивающего потенциала игрушек. Вопросы психологии, 69(1), 75—91.
23. Черная, А.В., Маргунова, Ю.А. (2022). Стратегии реагирования родителей на негативные эмоции и эмпатические реакции детей дошкольного возраста. Российский психологический журнал, 19(2), 161—173. https://doi.org/10.21702/rpj.2022.2.12
24. Якупова, В. (2024). Шипы родительской любви. Понять поступки родителей и дать себе все, что недополучил в детстве. М.: МИФ.
25. Ainsworth, V., Blehar, M., Wall, S. Waters, E. (1978). Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. New-York: Lawrence Erlbaum Associates.
26. Antonucci, T., Akiyama, H., Takahashi, K. (2005). Attachment and close relationships across the life span. Attachment and Human Development, 6(4), 353—370. https://doi.org/10.1080/1461673042000303136
27. Bartholomew, K., Horowitz, L.M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61(2), 226—244. https://doi.org/10.1037//0022-3514.61.2.226
28. Bernier, A., Beauchamp, M.H., Carlson, S.M., Lalonde, G. (2015). A secure base from which to regulate: Attachment security in toddlerhood as a predictor of executive functioning at school entry. Developmental Psychology, 51(9), 1177—1189. https://doi.org/10.1037/dev0000032
29. Bretherton, I., Ridgeway, D., Cassidy, J. (1990). Assessing internal working models of the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds. In: M.T. Greenberg, D. Cichetti, E.M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool Years: Theory, Research, and Intervention, 273—308. Chicago: University of Chicago Press.
30. Brumariu, L.E., Kerns, K.A. (2022) Parent–child attachment in early and middle childhood. In: P.K. Smith, C.H. Hart (Eds.), The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development, 2022. https://doi.org/10.1002/9781119679028.ch23
31. Cassidy, J. (2001). Truth, lies, and intimacy: An attachment perspective. Attachment and Human Development, 3, 121—155. https://doi.org/10.1080/14616730110058999
32. Cassidy, J., Marvin, R.S., with the MacArthur Working Group on Attachment (1992). Attachment organization in three- and four-year-olds: Procedures and coding manual. Unpublished manuscript, University of Virginia.
33. Crittenden, P.M. (1992). Quality of attachment in the preschool years. Development and Psychopathology, 4(2), 209—241. https://doi.org/10.1017/S0954579400000110
34. Deneault, A.A., Bureau, J.F., Duschinsky, R., Fearon, P., Madigan, S. (2023). A meta-analysis of the distribution of preschool and early childhood attachment as assessed in the strange situation procedure and its modified versions. Attachment and Human Development, 25(2), 322—351. https://doi.org/10.1080/14616734.2023.2187852
35. Dindo, L., Brock, R.L., Aksan, N., Gamez, W., Kochanska, G., Clark, L.A. (2017). Attachment and effortful control in toddlerhood predict academic achievement over a decade later. Psychological Science, 28(12), 1786—1795. https://doi.org/10.1177/0956797617721271
36. Dubois-Comtois, K., Suffren, S., Lemelin, J.P., St-Laurent, D., Daunais, M.P., Milot T. (2024). A longitudinal study of child adjustment during the COVID-19 pandemic: the protective role of the parent-child relationship in middle childhood. Attachment and Human Development, 26(4), 301—324. https://doi.org/10.1080/14616734.2024.2365192
37. Ecer, E. (2022). Attachment-related anxiety and religiosity as predictors of generalized self-efficacy and dispositional hope. Psychology in Russia: State of the Art, 15(3), 21—37. https://doi.org/10.11621/pir.2022.0302
38. Emails, R., Kamkari, K., Shokrzadeh, S., Davaee, M. (2021). A cross-sectional study on the relationship between maternal attachment styles and child cognitive functions. Chronic Diseases Journal, 9(2), 85—89. https://doi.org/10.22122/cdj.v9i2.600
39. George, C., Kaplan, N., Main, M. (1996). Adult Attachment Interview. 3rd Unpublished materials, University of California at Berkeley.
40. Green, J.M., Stanley, C., Smith, V., Goldwyn, R. (2000). A new method of evaluating attachment representations on young school age children: the Manchester Child Attachment Story Task. Attachment and Human Development, 2(1), 48—70. https://doi.org/10.1080/146167300361318
41. Greenberg, M.T., Cicchetti, D., Cummings, E.M. (1993). Attachment in the Preschool Years: Theory, Research, and Intervention. Chicago: University of Chicago Press.
42. Gross, J.T., Stern, J.A., Brett, B.E., Cassidy, J. (2017). The multifaceted nature of prosocial behavior in children: Links with attachment theory and research. Social Development, 26(4), 661—678. https://doi.org/1111/sode.12242
43. Hsiao, C., Koren-Karie, N., Bailey, H., Moran, G. (2014). It takes two to talk: Longitudial associations among infant-mother attachment, maternal attachment representations, and mother-child emotion dialogues. Attachment and Human Development, 17(1), 43—64. https://doi.org/10.1080/14616734.2014.981671
44. Ivanov, M.V., Boksha, I.S., Balakireva, E.E., Klyushnik, T.P. (2022). Epidemiological study on the early detection of mental disorders in young children in Russia. Consortium Psychiatricum, 3(4), 18— https://doi.org/10.17816/CP208
45. Jacobsen, T., Edelstein, W., Hofmann, V. (1994). A longitudinal study of the relation between representations of attachment in childhood and cognitive functioning in childhood and adolescence. Developmental Psychology, 30(1), 112—124. https://doi.org/10.1037/0012-1649.30.1.112
46. Laible, D.J., Thompson, R.A. (1998). Attachment and emotional understanding in preschool children. Developmental Psychology, 34(5), 1038—1045. https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.5.1038
47. Laranjo, J., Bernier, A., Meins, E., Carlson, S.M. (2024). The roles of maternal mind-mindedness and infant security of attachment in predicting preschoolers’ understanding of visual perspective taking and false belief. Journal of Experimental Child Psychology, 125, 48—62. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.02.005
48. Main, M., Cassidy, J. (1988). Categories of response to reunion with the parent at age 6: predictable from infant attachment classifications and stable over a 1-month period. Developmental Psychology,24(3), 415—426. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.3.415
49. Mares, S., McMahon, C. (2020). Attachment security: Influences on social and emotional competence, executive functioning and readiness for school. In: R. Midford, G. Nutton, B. Hyndman, S. Silburn (Eds.). Health and Education Interdependence, 55—74. Singapore: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-3959-6_4
50. McKay, J.M., Pickens, J., Stewart, A.L. (1996). Inventoried and observed stress in parent–child interactions. Current Psychology, 15, 223—234. https://doi.org/10.1007/BF02686879
51. Mikulincer, M., Shaver, P.R. (2021). Enhancing the “broaden-and-build” cycle of attachment security as a means of overcoming prejudice, discrimination, and racism. Attachment and Human Development, 24(3), 260—273. https://doi.org/10.1080/14616734.2021.1976921
52. Salo, S., Flykt, M., Mäkelä, J., Lassenius-Panula, L., Korja, R., Lindaman, S., Punamäki, R. (2020). The impact of Theraplay therapy on parent-child interaction and child psychiatric symptoms: a pilot study. International Journal of Play, 9(3), 331—352. https://doi.org/10.1080/21594937.2020.1806500
53. Solomon, J., George, C., De Jong, A. (1995). Children classified as controlling at age six: Evidence of disorganized representational strategies and aggression at home and at school. Development and Psychopathology, 7(3), 447—463. https://doi.org/10.1017/s0954579400006623
54. Sukhikh, V.L., Veresov, N.N., Gavrilova, M.N. (2023). Playing with a doll family: key characteristics of junior preschoolers’ play behavior. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 20(3), 446—463. https://doi.org/10.22363/2313-1683-2023-20-3-446-463
55. Tošić, M., Baucal, A., Stefanović-Stanojević, T. (2013). The relationship between attachment and cognitive development. Zbornik Instituta za pedagoska istrazivanja, 45(1), 42—61. https://doi.org/10.2298/ZIPI1301042T
56. Zhang, W., Wang, M., Ying, L. (2019). Parental mindfulness and preschool children’s emotion regulation: the role of mindful parenting and secure parent-child attachment. Mindfulness, 10, 2481—2491. https://doi.org/10.1007/s12671-019-01120-y