Воспитательная деятельность в условиях образовательной инклюзии: феномен, специфика, преимущества

Контекст и актуальность. Поскольку инклюзивное образование является в Российской Федерации законодательным требованием, вопросы организации воспитания в нестандартных для педагогов и родителей условиях нуждаются в специальном исследовании и осмыслении. При этом перед педагогической наукой, в частности, теорией воспитания, концепцией инклюзивного образования возникает ряд вопросов: кто является субъектом воспитания в условиях инклюзии? Существует ли дополнительный воспитательный ресурс в инклюзивном образовании? Цель. Уточнение феномена воспитательной деятельности, ее специфики и преимуществ в условиях инклюзии в современном российском образовании. Гипотеза. Воспитательная деятельность в условиях инклюзивного образования сохраняет ключевые характеристики воспитания как приоритетной функции образования, приобретая при этом специфику и преимущества, связанные с реализацией предикатов инклюзивной практики (участие, принятие, психолого-педагогическая поддержка, доступность). Методы и материалы. Исследование имеет преимущественно теоретический характер, в связи с чем авторами использовались методы анализа научной литературы, сравнения точек зрения различных исследователей в области общей и специальной педагогики на феномен воспитательной деятельности, метод обобщения научных позиций, а также методы анализа эмпирического опыта и опроса будущих педагогов. Результаты. Описаны феномен воспитательной деятельности в условиях инклюзии, ее специфика и преимущества; обоснованы основания использования в данных условиях индивидуально-дифференцированного подхода. Выводы. Выявленные и описанные авторами характеристики воспитания в соответствии с предикатами инклюзивной практики помогают идентифицировать наличие «инклюзивного воспитания» в школе, а также могут быть использованы в качестве ориентиров для анализа/самоанализа и оценки состояния воспитательной деятельности с учетом особых образовательных потребностей воспитанников (ООП). Такие перспективные образовательные проекты, как описание инклюзивных воспитательных практик на основе доказательного подхода, могут быть осуществлены более успешно при условии учета уточненных авторами преимуществ и оснований индивидуально-дифференцированного подхода.

Введение

Актуальность научного поиска в области определения феномена инклюзивной воспитательной деятельности подтверждается ссылками на государственные документы: в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» среди ожидаемых результатов отмечается доступность для всех категорий детей качественного воспитания, в другом документе в качестве стратегических задач названа такая, как «сформировать инклюзивную социокультурную среду в образовании, способствующую становлению инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса» (Стратегии развития образования, 2022). Достижение этих задач тесным образом сопряжено с педагогической деятельностью в области воспитания. Повышение же готовности к воспитательной деятельности и в процессе подготовки будущего педагога, и в постдипломный период – вопрос, требующий неотлагательного решения. Актуальность исследуемой темы обусловлена также тенденцией увеличения числа общеобразовательных школ, позиционирующих себя как инклюзивные: так, например, в Волгоградской области в течение трех лет (2021–2024 гг.) их количество увеличилось на 9% (с 69 до 78) (Сафронова, 2022). Проведенный нами теоретический анализ, а также наблюдения за инклюзивной образовательной практикой позволили выявить проблему исследования, которая состоит в недостаточности научного знания о сущности и специфике воспитательной деятельности в условиях инклюзии. Отсюда следует формулировка целевой установки проводимого нами исследования, имеющего в большей мере теоретический характер: уточнение феномена воспитательной деятельности, ее специфики и преимуществ в условиях инклюзии в современном российском образовании. В качестве предмета исследования нами рассмотрена инклюзивная воспитательная деятельность в общеобразовательной школе как ключевая функция педагогической деятельности.

Назовем причины, в связи с которыми задачи воспитания в условиях инклюзии остаются нерешенными, имеющие теоретический характер, а также кроющиеся в педагогической реальности:

• отсутствие научно обоснованного описания специфики явления и деятельности воспитания в условиях современной трактовки инклюзии;
• расширение пространства инклюзивного воспитания за счет того, что к его субъектам учеными стали относиться не только лица с ОВЗ, но и лица со всем спектром ООП, что значительно меняет представление об инклюзивности в целом;
• наличие в педагогическом сознании стереотипа о дополнительных трудностях в связи с ситуацией инклюзии и нежелание увидеть и осмыслить педагогический, прежде всего воспитательный, потенциал разнообразия детско-взрослого сообщества.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что воспитательная деятельность в условиях инклюзивного образования сохраняет ключевые характеристики воспитания как приоритетной функции образования, приобретая при этом специфику и преимущества, связанные с реализацией предикатов инклюзивной практики (участие, принятие, психолого-педагогическая поддержка, доступность). Дополнительные же гипотезы связаны с предположением, что преимущества инклюзивной воспитательной деятельности связаны с естественно возникающими в детско-взрослой общности причинами для ценностно-смыслового, диалогического взаимодействия исходя из многообразия состава воспитанников, имеющих ООП, а также опорой специалистов на индивидуально-дифференцированный подход.

Осуществляя научный поиск, мы опирались на исследования, посвященные:

• принципу связи обучения и развития, находящемуся в основе органической взаимозависимости обучения и воспитания в процессе образования, в особенности инклюзивного (Выготский, 2006);
• идеям экзистенциального подхода к воспитанию, индивидуализации воспитания, обоснованным Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковым;
• идеям и технологиям личностно-развивающей воспитательной деятельности (Сериков, 2022);
• детско-взрослой общности как ресурсу воспитания детей с особыми потребностями (Шустова, Жимаева, 2022);
• моделированию инклюзивной среды; критериям и процедурам оценки инклюзивных практик; применению доказательного подхода в оценке качества образовательной инклюзии (Быстрова, 2022; Алехина, 2021);
• педагогической рефлексии пути школы к инклюзии, описанной О. Грауманн;
• проектированию программ воспитания младших школьников с ОВЗ, в том числе в госпитальных школах (Алмазова, Адамян, 2023);
• воспитательным ресурсам инклюзивного образования в российской (Лаврентьева, 2019) и зарубежной школах (Alhumaid, Khoo, Bastos, 2021; Dalgaard et al, 2022; Golden, Nusser, Gebel, 2022; Reina et al, 2022; Rollan, Somerton, 2021; Werner, Arnold, Crea, 2021);
• моделям подготовки и повышения компетентности будущих педагогов в инклюзивном воспитании школьников, описанным Е.Н. Гориной, Т.А. Челноковой;
• индикаторам эффективности инклюзивной деятельности и инструментам оценки инклюзивной практики, описанным M. Thurlow, T. Vandercook, M. Kraljic, L. Medwetz, M. Nelson, J. Sauer, L.M. Walz (Peterson et al, 2003; Thurlow et al, 1999).

Материалы и методы

Отметим, что на данном этапе изучения специфики воспитательной деятельности в условиях инклюзии наше исследование все же фокусируется в большей мере на обучающихся с ОВЗ, оставляя менее представленными другие группы обучающихся с ООП. В процессе проведения исследования использовался следующий комплекс научных методов, адекватных поставленным задачам: 1) изучение и анализ психолого-педагогической литературы для выявления имеющихся научных трактовок сущности образования в условиях инклюзии, а также его первостепенного по значимости аспекта – воспитания; 2) сравнение точек зрения различных исследователей в области общей и специальной (коррекционной) педагогики на феномен воспитательной деятельности; 3) метод обобщения научных позиций, определение тенденции в понимании исследуемого явления, например, преимуществ в трактовке воспитательной деятельности с опорой на ключевые ценности инклюзии; 4) анализ эмпирического опыта.

Участники исследования. К участникам исследования нами отнесены директора и заместители директоров общеобразовательных школ, а также школьные учителя и психологи, представившие эмпирический опыт на Всероссийском конкурсе «Лучшая инклюзивная школа».

Описание процедур исследования. Основная процедура исследования связана с теоретическим анализом научно-педагогических источников по проблемам воспитательной деятельности в условиях инклюзии. Кроме того, имел место анализ «Описаний инклюзивной практики», доступных одному из авторов как члену жюри Всероссийского конкурса «Лучшая инклюзивная школа» в течение трех лет (2021-2024 гг.), представленных участниками на заочном (в письменной форме) и очном этапах (в виде защиты-презентации школьной командой) конкурса. Речь идет только об одной из номинаций, а именно – «Лучшая инклюзивная школа». За этот период нами проанализирован воспитательный аспект около пятидесяти текстов (заочный этап конкурса), а также обсуждены с авторами практик возможности индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании в условиях инклюзии (очный этап конкурса, представление и защита опыта).

Результаты

Используя вышеперечисленные теоретические методы исследования, опираясь на идеи деятельностного, личностно-развивающего (В.С. Лазарев, В.В. Сериков), экзистенциального (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков) подходов, мы сформулировали определение воспитательной деятельности в условиях инклюзии. Под нею понимается «управление процессом духовно-нравственного становления и развития смыслопоисковой сферы личности субъекта образования с ООП в детско-взрослой общности на основе индивидуально-дифференцированного подхода в соответствии с нравственно-ориентированными ценностно-целевыми установками общества» (Сафронова, 2024). При этом в качестве субъекта инклюзивного воспитания сегодня может выступать не только ребенок с ОВЗ, но и другие дети, нуждающиеся в особом внимании.

Основаниями же индивидуально-дифференцированного подхода к воспитанникам в инклюзивной школе, на наш взгляд, могут быть: а) их соответствие одной из категорий детей с особыми потребностями и нуждами в получении образования – лица с ОВЗ, инвалидностью, одаренные, находящиеся на длительном лечении, мигранты, с отклоняющимся поведением, дети-сироты, цыгане, инофоны и т.д.; б) темпы и уровни освоения содержания воспитания, прежде всего, представлений о национальных ценностях (отечество, труд, семья и т.п.), понятий морали и нравственности; в) интересы, возможности, таланты и ограничения для участия в предпочитаемых видах деятельности в процессе воспитания (создание с этой целью вариативных модулей Программы воспитания в конкретной школе) и другие.

Уточняя характеристики воспитательной деятельности в условиях инклюзии, мы опирались на результаты теоретических и эмпирических исследований таких ученых, как А.А. Алмазова, Е.И. Адамян, Л.И. Адамян, С.В. Алехина, И.А. Гусев, И.Д. Демакова, Е.С. Зорина, Е.Б. Колосова, З.И. Лаврентьева, В.П. Мерзлякова, Т.Е. Поветкина, В.В. Ткачева, С.В. Шариков, И.Ю. Шустова и др. Следует заметить, что научно-педагогических источников по вопросам специфики инклюзивного воспитания на сегодняшний день недостаточно. Характеристики же ситуации воспитания, представленные в таблице, получены нами на основе многолетних исследований в рамках теории личностно развивающего образования в научной школе академика РАО, проф. В.В. Серикова. Исследуя специфику воспитательной деятельности в условиях инклюзии, мы адаптировали, дополнили отдельные характеристики ситуации воспитания, полученные прежде, в соотнесении с критериями инклюзии. При этом мы опирались только на критерии, которые в соответствии с результатами исследований Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования МГППУ на сегодняшний день принято считать ключевыми: нами учитывались предикаты инклюзивной практики в виде критериев процесса (доступность, психолого-педагогическая поддержка) и результата (принятие, участие), значимые в доказательной оценке инклюзивных практик. Экспертиза же конкурсных работ, в том числе описаний воспитательного аспекта инклюзивных практик, сделанных участниками конкурса «Лучшая инклюзивная школа» («Медиа-мир без границ» – МАОУ «СОШ № 59» г. Чебоксары; коллективное взаимодействие «Инклюзивный альянс» – МАОУ «СОШ № 218» г. Новосибирска; МБОУ «Новобирилюсская средняя общеобразовательная школа» Красноярского края и др.), позволила сделать вывод об особом значении и потенциале индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании в условиях инклюзии, что представлено в публикациях (Сафронова, 2024), а также проверить правомерность выделения именно этих характеристик воспитательной деятельности в условиях инклюзии, которые отражены в таблице.

Таблица / Table

Характеристики воспитания в соотнесении с критериями инклюзии

Characteristics of parenting in relation to inclusion criteria

Обсуждение результатов

Нами получены данные, подтверждающие наши исследовательские установки, а также основные и дополнительные гипотезы. Проведенный анализ позволил описать специфику воспитания в условиях инклюзии:

• Приоритетная ориентация педагогов в осуществлении воспитательного процесса на индивидуально-дифференцированный подход наряду с такими научными подходами, как личностный, системный, целостный, компетентностный, деятельностный, экзистенциальный и др.
• В современных условиях воспитание как деятельность все более рассматривается с позиции педагогического сопровождения: при этом для лиц с ОВЗ (и шире – с ООП) оно всегда в большей мере, чем для нормотипичных, подразумевало под собой именно сопровождение, реализуемое двумя группами функций – целевыми (развивающая, психолого-педагогическая поддержка, педагогическая помощь, фасилитация, коррекционная) и инструментальными (диагностическая, коммуникативная, прогностическая, проектировочная, организационная), описанными в исследованиях Л.В. Байбородовой, М.И. Рожкова.
• В процессе воспитания в условиях инклюзии естественным образом возникает образовательная ситуация, в которой взрослые (педагоги, родители, общественность) имеют возможность продемонстрировать детям ценности инклюзивного общества (доступность среды образования разного уровня для всех, вовлеченность, принятие, участие, поддержка и т.п.), создавая условия для освоения опыта поведения и деятельности в дружелюбной среде.
• Воспитательная деятельность в условиях инклюзии требует решения проблемы, обозначаемой понятиями «социальная изоляция» и «самоизоляция». Социальная же изоляция (эксклюзия), как правило, – проблема детей и семей с детьми с ОВЗ, детей-сирот, детей-инофонов и других групп лиц с ООП. Таким образом, инклюзивная среда имеет потенциал для создания педагогом условий, служащих осознанию каждым воспитанником собственных особенностей, своих сильных и слабых сторон, их принятия и развития в соотнесении себя с Другим.
• При формулировании задач воспитания с ориентацией на стратегическую цель российского воспитания учитываются интересы, особенности, потребности каждой категории лиц с ООП, а также нормотипичных воспитанников, руководствуясь зоной ближайшего развития последних и без ущерба для них.
• Расширяется количество и состав субъектов ценностно-смыслового взаимодействия исходя из состава лиц с ООП в его современной трактовке, а значит увеличивается потенциал детско-взрослой общности за счет факторов, раскрывающих его ресурс. К ним относятся: а) возможность для проявления эмоциональных отношений и переживаний в связи с взаимодействием с более широким кругом воспитанников (мигранты, инофоны, лица с ОВЗ и др.); б) возникновение все большего количества поводов и причин для ценностно-смыслового взаимодействия, поскольку сама жизнедеятельность участников воспитательного процесса имеет более многообразное содержание; в) преодоление социальной изоляции лицами с ООП за счет значимости самой общности и возможности реализации в ней многообразия ролей и позиций.
• Наличие затруднений в формировании детско-взрослой общности как инструмента и результата воспитательного процесса, связанных с негативной инклюзивной диспозицией педагогов (Кантор, 2023), отсутствием опыта конструктивного взаимодействия воспитанников с лицами с ООП.
• При подборе педагогических средств для решения воспитательных задач от педагога требуется владение их еще более широким арсеналом: ему никогда заранее стопроцентно не известно, какое именно воспитательное средство (прием, метод, технология) окажется более эффективным для каждой из разнообразных категорий воспитанников.
• Возможность изоляции, отторжения воспитанника с ООП от классного коллектива при условии, если педагог недостаточно владеет эффективными методами взаимодействия с обучающимися с ООП, не умеет и не желает выстраивать индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальную программу воспитания на основе дифференцированного подхода к ним.
• В условиях образовательной инклюзии потенциал ценностно-смыслового взаимодействия расширяется: в образовательной среде присутствует не некий «универсальный, среднестатистический» воспитанник, а нормотипичный или относящийся к одной из групп лиц с ООП, причем каждый из них со своим «полем» ценностей и смыслов, что при эффективном педагогическом руководстве создает пространство для воспитания избирательности, рефлексии как ключевых личностных качеств, являющихся ориентирами личностно-развивающего воспитания.

Заключение

Исследуемая авторами научная проблема имеет важное социально-педагогическое значение, поскольку связана с духовно-нравственным состоянием общества, его стабильностью, гуманитарным подходом к человеку. На основе полученного знания о феномене и специфике воспитания в условиях образовательной инклюзии возможно повышение качества воспитательной деятельности в дошкольных, общеобразовательных организациях, профессиональном и дополнительном образовании, что может служить основанием ощущения человеком благополучия и безопасности как цели развития социально-образовательной сферы. Кроме того, выявленные и описанные авторами характеристики воспитания в соответствии с предикатами инклюзивной практики помогают идентифицировать наличие «инклюзивного воспитания» в школе, а также могут быть использованы руководителями образовательных организаций, методистами в качестве ориентиров для анализа/самоанализа и оценки состояния воспитательной деятельности с учетом ООП воспитанников. Полагаем, что такие перспективные образовательные проекты, как описание инклюзивных воспитательных практик на основе доказательного подхода, могут быть осуществлены более успешно при условии учета уточненных авторами преимуществ и оснований индивидуально-дифференцированного подхода.

В заключение уточним специфику авторской позиции в трактовке инклюзивной воспитательной деятельности, которая заключается в том, что:

• воспитание как деятельность педагога рассматривается с учетом базовых принципов инклюзии (доступности, психолого-педагогической поддержки, принятия, участия);
• подобная деятельность ориентирована прежде всего на формирование у субъектов воспитания таких личностных функций (свойств), как толерантность, критичность, избирательность за счет расширения «поля» смыслов и ценностей самих субъектов;
• в качестве основного педагогического средства в решении воспитательных задач выступает личностно-развивающая воспитательная ситуация, построенная на диалогическом взаимодействии участников детско-взрослой общности;
• педагогом-воспитателем осуществляется стимулирование переживания эмпатии и действий, имеющих характер взаимной заботы;
• деятельность участников воспитательного процесса построена с опорой на индивидуально-дифференцированный подход, обеспечивающий в данном случае учет а) потребностей и нужд каждого воспитанника; б) темпов и уровней освоения содержания воспитания, представлений о ключевых понятиях нравственности на основе понимания «истории жизни» каждого (мигранта, инофона, сироты, одаренного; в) возможностей участия в жизнедеятельности детско-взрослого сообщества, проявляя свою «особенность» для общей пользы, что может отразиться в индивидуальной программе воспитания.

Полагаем, что перспективы исследования могут быть связаны с научным поиском в таких направлениях, как:

• особенности воспитания в условиях образовательной инклюзии с учетом гендерного подхода;
• уточнение возможных сложностей в диалогическом взаимодействии воспитанников, относящихся к различным группам детей с ООП;
• долгосрочные последствия инклюзивных воспитательных практик, связанные с улучшением социальной адаптации, академических достижений, развитием ценностно-смысловой, нравственной сфер личности.

1. Алехина, С.В., Мельник, Ю.В., Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю. (2021). Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации. Психологическая наука и образование, 26(5), 116‒126. https://doi:10.17759/pse.2021260509
   Alyokhina, S.V., Melnik, Yu.V., Samsonova, E.V., Shemanov, A.Yu. Assessment of the inclusive process as a tool for designing inclusion in an educational organization (2021). Psychological science and education, 26(5), 116–126. (In Russ.). https://doi:10.17759/pse.2021260509
2. Алмазова, А.А., Адамян, Е.И., Адамян, Л.И., Алехина, С.В., Гусев, И.А., Демакова, И.Д., Зорина, Е.С., Колосова, Е.Б., Мерзлякова, В.П., Поветкина, Т.Е., Ткачева, В.В., Шариков, С.В. (2023). Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья: научно-методические основы и эффективные практики. М.: Московский педагогический государственный университет. https://doi:10.31862/9785426312081
   Almazova, A.A., Adamyan, E.I., Adamyan, L.I., Alekhina, E.V., Gusev, I.A., Demakova, I.D., Zorina, E.S., Kolosova, E.B., Merzlyakova, V.P., Povetkina, T.E., Tkacheva, V.V., Sharikov, S.V. (2023). Education of children with disabilities: scientific and methodological foundations and effective practices. Moscow: Moscow Pedagogical State University. (In Russ.). https://doi:10.31862/9785426312081
3. Быстрова, Ю.А. (2022). Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Психологическая наука и образование, 27(6), 102‒114. https://doi:10.17759/pse.2022270608
   Bystrova, Yu.A. (2022). Development of social competence in adolescents with disabilities in conditions of inclusive education. Psychological science and education, 27(6), 102–114. (In Russ.). https://doi:10.17759/pse.2022270608
4. Выготский, Л.С. (2006). Психология развития человека: [сб. избр. тр.]. М.: Смысл: Эксмо.
   Vygotsky, L.S. (2006). Psychology of human development: [collection. fav. tr.]. Moscow: Meaning: Eksmo.
5. Кантор, В.З., Проект, Ю.Л., Кондракова, И.Э., Кошелева, А.Н., Луговая, В.Ф., Хороших, В.В. (2023). Инклюзивные диспозиции педагогов общеобразовательных организаций: социально-профессиональный контекст. Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, 4, 184–204. https://doi:10.35231/18186653_2023_4_184. EDN: UYVOWP С.
   Kantor, V.Z., Project, Yu.L., Kondrakova, I.E., Kosheleva, A.N., Lugovaya, V.F., Khoroshikh, V.V. (2023). Inclusive dispositions of teachers of general education organizations: socio-professional context. Bulletin of the Leningrad State University named after A.S. Pushkin, 4, 184–204. (In Russ.). https://doi:10.35231/18186653_2023_4_184. EDN: UYVOWP p.
6. Лаврентьева, З.И. (2019). Воспитательные ресурсы инклюзивного образования. Народное образование, 2(1473), 203‒207.
   Lavrentieva, Z.I. (2019). Educational resources of inclusive education. Public education, 2(1473), 203–207. (In Russ.).
7. Сафронова, Е.М. (2022). Формирование компетентности будущего педагога в воспитательной деятельности в условиях инклюзивного образования школьников. Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 1(164), 62–67.
   Safronova, E.M. (2022). Formation of the competence of a future teacher in educational activities in conditions of inclusive education of schoolchildren. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 1(164), 62–67. (In Russ.).
8. Сафронова, Е.М. (2024). Воспитательная деятельность в условиях инклюзивного образования: идеи дифференцированного подхода, ресурсы. В: Системный подход в воспитании: инновационные ответы на современные вызовы: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти действительного члена АПН СССР и РАО Людмилы Ивановны Новиковой, г. Владимир, 24 апреля 2024 г. (с. 80–84). Владимир: ГАОУ ДПО ВО ВИРО.
   Safronova, E.M. (2024). Educational activities in inclusive education: ideas of a differentiated approach, resources. In: A systematic approach to education: innovative responses to modern challenges: proceedings of the All-Russian Scientific and Practical Conference dedicated to the memory of Lyudmila Ivanovna Novikova, an active member of the Academy of Sciences of the USSR and the Russian Academy of Natural Sciences, Vladimir, April 24, 2024 (pp. 80–84). Vladimir: GAOU DPO IN VIRO. (In Russ.).
9. Сериков, В.В. (2022). Ценностно-смысловые аспекты воспитания гармонично-развитой личности на основе традиционных российских ценностей. В: Приобщение учащихся к традиционным российским ценностям в ходе внеурочной деятельности: методология и практика: сборник докладов и тезисов участников круглых столов (с. 18‒26). М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО».
   Serikov, V.V. (2022). Value-semantic aspects of education of a harmoniously developed personality based on traditional Russian values. In: Introducing students to traditional Russian values during extracurricular activities: methodology and practice: collection of reports and abstracts of participants of round tables (pp. 18–26). Moscow: FSBI «Institute strategies for the development of RAO education». (In Russ.).
10. Стратегия развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью в Российской Федерации на период до 2030 года. (2022). URL: https://sh-mixajlovskaya-r04.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/187/3026/3._str_razv_do_2030.pdf (дата обращения: 05.07.2024).
    Strategy for the development of education for children with disabilities and children with disabilities in the Russian Federation for the period up to 2030. (2022). URL: https://sh-mixajlovskaya-r04.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/187/3026/3._str_razv_do_2030.pdf (date of reference: 07.05.2024).
11. Шустова, И.Ю., Жимаева, Е.М. (2022). Детско-взрослая общность как ресурс воспитания детей с особыми проблемами. Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика, 22(2), 229–233. (In Russ.). https://doi:10.18500/1819-7671-2022-22-2-229-233
    Shustova, I.Yu., Zhimaeva, E.M. (2022). Child-adult community as a resource for educating children with special problems. Izvestiya Saratov University. A new series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, 22(2), 229–233. (In Russ.). https://doi:10.18500/1819-7671-2022-22-229-233
12. Alhumaid, M.M., Khoo, S., Bastos, T. (2021). The effect of an adapted physical activity intervention program on pre-service physical education teachers’ self-efficacy towards inclusion in Saudi Arabia. Sustainability (Switzerland), 13(6), Article 3459. https://doi:10.3390/su13063459
13. Dalgaard, N.T., Bondebjerg, A., Viinholt, B.C.A., Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), Article e1291. https://doi:10.1002/cl2.1291
14. Golden, J., Nusser, L., Gebel, M. (2022). School-related Subjective Well-being of Children with and without Special Educational Needs in Inclusive Classrooms. Child Indicators Research, 15(4), 1313–1337. https://doi:10.1007/s12187-022-09914-8
15. Reina, R., Íñiguez-Santiago, M.C., Ferriz-Morell, R., Martínez-Galindo, C., Cebrián-Sánchez, M., Roldan, A. (2022). The effects of modifying contact, duration, and teaching strategies in awareness interventions on attitudes towards inclusion in physical education. European Journal of Special Needs Education, 37(1), 57–73. https://doi:10.1080/08856257.2020.1842973
16. Rollan, K., Somerton M. (2021). Inclusive education reform in Kazakhstan: civil society activism from the bottom-up. International Journal of Inclusive Education, 25(10), 1109–1124. https://doi:10.1080/13603116.2019.1599451
17. Thurlow, M., Vandercook, T., Kraljic, M., Medwetz, L., Nelson, M., Sauer, J., Walz, L.M. (1999). District Partnership Approach to Inclusion: A Qualitative Evaluation of Impact (Together We're Better – TWB). URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED434423.pdf (viewed: 10.10.2024).
18. Werner, K., Arnold, G.St., Crea, T.M. (2021). Using a community-based system dynamics approach for understanding inclusion and wellbeing: a case study of special needs education in an eastern African refugee camp. Conflict and Health, 15(1), Article 58. https://doi:10.1186/s13031-021-00390-5