Введение
Актуальность данного исследования обусловлена возрастанием значимости психологической безопасности в современном образовании на фоне нестабильной социально-геополитической ситуации. Современная социальная среда характеризуется повышенным уровнем напряженности и неопределенности, что влияет на эмоциональное состояние молодежи и предъявляет новые требования к системе образования. В условиях социальных вызовов, связанных с геополитическими событиями, обеспечение психологической безопасности обучающихся становится первостепенной задачей образовательных организаций.
Теоретико-методологической основой исследования выступают современные концепции психологической безопасности образовательной среды и личности (Баева, 2006; Баева, 2024; Ito et al., 2021; de Lisser, 2024; Madsgaard, 2025; Wouters-Soomers et al., 2022; Bahadurzada et al., 2024), а также их ресурсов (Баева и др., 2024, 2025). В психолого-педагогических исследованиях психологическая безопасность рассматривается как интегральная характеристика личности и социальной среды, отражающая субъективное переживание человеком защищенности, доверия к окружению и эмоционального комфорта (Баева, 2006; Баева, 2019). К ключевым компонентам психологической безопасности относятся: доверие, отсутствие страха перед негативной оценкой, защищенность, принятие, эмоциональный комфорт и позитивное отношение к среде (Ito et al., 2021; Wouters-Soomers et al., 2022). Психологическая безопасность является «двигателем» командной эффективности, поскольку через обучение и самоэффективность улучшает результативность (Kim et al., 2020), что важно для разработки образовательных программ.
В отечественной науке фундаментальные подходы к изучению психологической безопасности разработаны И.А. Баевой и коллегами, которые обосновали критерии и методы диагностики психологически безопасной образовательной среды (Баева, 2006, 2019, 2024, 2025). Под личностными ресурсами обучающихся понимается совокупность устойчивых психологических характеристик и способностей, позволяющих личности эффективно справляться с стрессорами, адаптироваться к изменениям и поддерживать состояние внутренней устойчивости. Механизмы психологической безопасности личности во многом определяются поведением человека в различных ситуациях и субъективной оценкой этих ситуаций как безопасных либо опасных (Ахмадеева, Галяутдинова, 2021).
Интерес ученых к рассматриваемой проблеме активизировался в последние годы. Так, в исследованиях И.А. Баевой и соавт. показано, что состояние психологической безопасности студентов поддерживается целым рядом личностных ресурсов (Баева, 2025). Однако комплексного анализа, выявляющего наиболее существенные личностные предикторы психологической безопасности обучающихся в образовательной среде, особенно в контексте текущих социально-геополитических условий, до настоящего времени недостаточно. Научная новизна данного исследования заключается именно в интеграции двух плоскостей анализа – среды и личности: мы рассматриваем психологическую безопасность как результат взаимодействия индивидуальных ресурсов обучающегося с объективными условиями образовательной среды.
Цель исследования: изучение особенностей личностных ресурсов психологической безопасности обучающихся в образовательной среде.
Гипотезы:
- существуют различия в оценке психологической безопасности образовательной среды и личностных особенностях обучающихся новых и иных регионов России;
- существуют различия в личностных ресурсах обучающихся как предикторов их психологической безопасности в образовательной среде, обусловленные нахождением в напряженной социокультурной среде.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 1834 обучающихся 9-11 классов: обучающиеся субъектов Российской Федерации (N = 737, М = 15,86, SD = 0,82, девушки – 63,5%, юноши – 36,5%) и обучающиеся новых субъектов Российской Федерации (N = 1097, М = 16,03, SD = 0,85, девушки – 60,5%, юноши – 39,5%).
Эмпирические данные собирались с помощью методики оценки психологической безопасности образовательной среды школы (Баева, 2006). С целью диагностики личностных ресурсов применены: «Шкала субъективного благополучия» (А. Perrudet-Badoux, G. Mendelssohn, J. Chiche, адаптация М.В. Соколовой), «Шкала социального интеллекта Тромсо» (D.H. Silvera, M. Martinussen, T.I. Dahl), «Тест жизнестойкости» (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева, Е.А. Рассказовой) и «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) (С. Хофболл, адаптация Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой). Методики определены на основе теоретических и эмпирических исследований в области психологической безопасности образовательной среды и риск-ресурсного подхода (Баева, 2021). Объем статьи не позволяет подробно структурно и содержательно описать применяемые в исследовании методики. Для ознакомления с методиками, на основе которых строилось исследование, авторы рекомендуют обратиться к размещенной в репозитории МГППУ базы данных исследования «Изучение личностных ресурсов обучающихся как предикторов психологической безопасности образовательной среды».
Различия в показателях психологической безопасности образовательной среды между группами обучающихся новых и иных регионов России были выявлены с помощью U-критерия Манна-Уитни, линейного регрессионного анализа методом Forward stepwise. Обработка данных осуществлялась в статистическом пакете IBM SPSS Statistics 26.
Результаты
В рамках исследования на первом этапе была изучена оценка психологической безопасности образовательной среды обучающимися субъектов и новых субъектов РФ и их личностных ресурсов (см. Приложение А, табл. А1).
Установлено преобладание высоких оценок психологической безопасности, а также референтности образовательной среды, удовлетворенности взаимодействием и ощущения защищенности в группе обучающихся субъектов РФ, в сравнении с обучающимися новых субъектов РФ. Размер эффекта d-Коэна в диапазоне от 0,2 до 0,4 и по всем изучаемым параметрам является небольшим.
Анализ различий выраженности личностных ресурсов обучающихся сопоставляемых групп представлен в Приложении А, табл. А2. В качестве личностных ресурсов психологической безопасности обучающихся в образовательной среде выступили: жизнестойкость, социальный интеллект, стратегии преодоления стресса и субъективное благополучие. Отбор данных параметров основывался на исследованиях И.А. Баевой по диагностике психологической безопасности субъектов образовательной среды (Баева, Гаязова, Кондакова, 2019).
Установлено, что обучающиеся субъектов РФ, в сравнении с обучающимися новых субъектов РФ, проявляют более высокие показатели жизнестойкости и социального интеллекта. Размер эффекта d-Коэна в диапазоне от 0,2 до 0,4 и по всем изучаемым параметрам является небольшим. В исследовании в качестве ресурсных рассматривались такие модели поведения в стрессовых ситуациях, как ассертивные действия, вступление в социальный контакт и поиск социальной поддержки, а также интегральные модели поведения – активная и просоциальная.
По результатам оценки применяемых обучающимися стратегий преодолевающего поведения в стрессовой ситуации было установлено, что обучающиеся субъектов РФ чаще обращаются к адаптивным моделям поведения (ассертивные действия, вступление в социальный контакт и поиск социальной поддержки), а обучающиеся новых субъектов РФ – к дезадаптивным (асоциальные и агрессивные действия). Оценка интегральных показателей стратегий преодолевающего поведения обучающихся обеих групп показала достоверные различия в использовании активной и просоциальной стратегий с их преобладанием в группе субъектов РФ и асоциальной стратегии – в группе новых субъектов РФ. Также была проведена сравнительная оценка степени конструктивности стратегий преодолевающего поведения, которая показала достоверное ее преобладание в группе обучающихся субъектов РФ, в сравнении с обучающимися новых субъектов РФ. Общими чертами преодолевающего поведения обучающихся стало равнозначное использование в стрессовой ситуации таких моделей поведения, как избегание, импульсивные и манипулятивные действия, и обращение к пассивной, прямой и непрямой стратегиям преодолевающего поведения.
В области интегральной оценки субъективного благополучия, а также таких ее шкал, как признаки, сопровождающие основную психоэмоциональную симптоматику, напряженность и чувствительность, изменения настроения, значимость социального окружения, самооценка здоровья, степень удовлетворенности повседневной деятельностью, не обнаружено достоверных отличий между сопоставляемыми группами.
Вторая исследовательская задача заключалась в анализе личностных ресурсов как предикторов психологической безопасности обучающихся в образовательной среде и решалась с помощью регрессионного анализа (см. Приложение А, табл. А3). Зависимыми переменными выступали интегральная оценка психологической безопасности и ее компоненты. Перед включением переменных в модель был проведен расчет мультиколлинеарности путем оценки показателя VIF. Из расчета регрессионного анализа были исключены компоненты жизнестойкости: вовлеченность и принятие риска по причине признаков мультиколлинеарности (значения VIF > 2). Коэффициенты мультиколлинеарности для всех остальных регрессоров в моделях имеют приемлемые значения (в интервале от 1,00 до 1,61).
Исходя из данных первой регрессионной модели, на психологическую безопасность образовательной среды у обучающихся субъектов РФ влияют жизнестойкость и конструктивность избираемых стратегий преодолевающего поведения. Это же влияние установлено и в области компонентов психологической безопасности: отношение к образовательной среде, удовлетворенность значимыми характеристиками, защищенность от психологического насилия. Наибольшую предсказывающую мощность (39%) модель показала по интегральному показателю психологической безопасности в образовательной среде и параметру удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды (36%).
Данные второй регрессионной модели позволили установить наибольшее влияние на интегральную оценку психологической безопасности и ее параметров контроля как компонента жизнестойкости. Немаловажное влияние на оценки психологической безопасности в образовательной среде оказывают просоциальные стратегии преодолевающего поведения и стороны социального интеллекта. Негативный вклад в оценку психологической безопасности образовательной среды вносят непрямая стратегия преодолевающего поведения, предполагающая активное использование обучающимися в стрессовой ситуации манипулятивных действий, и значимость социального окружения в структуре субъективного благополучия. Построенная модель лучше объясняет вклад частных предикторов в оценку интегрального показателя психологической безопасности (37%) и параметров отношения к образовательной среде (34%) и удовлетворенности (34%).
Из расчета регрессионного анализа для обучающихся новых субъектов РФ были исключены компоненты жизнестойкости: вовлеченность и контроль по причине признаков мультиколлинеарности (значения VIF > 2). Коэффициенты мультиколлинеарности для всех остальных регрессоров в моделях имеют приемлемые значения в интервале от 1,11 до 1,74 (см. Приложение А, табл. А4).
Третья регрессионная модель показывает, что на общую оценку обучающимися психологической безопасности образовательной среды влияют жизнестойкость, социальный интеллект и конструктивность избираемых стратегий преодолевающего поведения. Эти же предикторы влияют и на параметры оценки психологической безопасности образовательной среды. Наибольшую предсказывающую мощность (28%) модель показала по интегральному показателю психологической безопасности образовательной среды.
Четвертая регрессионная модель отражает наиболее значимое влияние принятия риска, социального интеллекта, просоциальных и активных стратегий преодолевающего поведения на оценку психологической безопасности обучающихся в образовательной среде. Отрицательный вклад в оценку обучающимися психологической безопасности вносится асоциальными стратегиями преодолевающего поведения и самооценкой здоровья в структуре психологического благополучия. Модель лучше объясняет вклад частных предикторов в оценку интегрального показателя психологической безопасности образовательной среды (24%).
Сравнение результатов регрессионного анализа показало, что в группе обучающихся субъектов РФ большую роль в оценке психологической безопасности образовательной среды играют показатели жизнестойкости и конструктивность стратегий преодолевающего поведения. Для обучающихся новых субъектов РФ ведущим предиктором, помимо жизнестойкости и конструктивности стратегий преодолевающего поведения, стал социальный интеллект. В оценке компонентов психологической безопасности образовательной среды обучающимися новых субъектов РФ также существенное влияние имеют стороны их социального интеллекта, что сближает их с результатами группы обучающихся субъектов РФ.
Обсуждение результатов
Полученные результаты подтвердили выдвинутые гипотезы, продемонстрировав, что личностные ресурсы обучающихся субъектов и новых субъектов Российской Федерации выступают предикторами их психологической безопасности в образовательной среде. Анализ данных показал, что жизнестойкость, социальный интеллект, стратегии поведения в стрессовых ситуациях и субъективное благополучие вносят значимый вклад в оценку обучающимися психологической безопасности образовательной среды.
Важно подчеркнуть, что в контексте современных подходов к психологической безопасности образовательной среды ответственность за ее обеспечение несут, прежде всего, взрослые субъекты образовательных отношений и образовательная организация как институт (администрация, педагоги, родители), которые задают нормативные, организационные и межличностные рамки взаимодействия (Баева, 2006; Баева, 2024; Ульянина, Файзулина, 2024). В соответствии с этой позицией результаты нашего исследования не позволяют трактовать личностные ресурсы обучающихся как «ключевой» или самодостаточный фактор обеспечения психологической безопасности в нормативном смысле. Речь идет о другом уровне анализа: жизнестойкость, социальный интеллект, стратегии совладания со стрессом и субъективное благополучие выступают внутренними ресурсами школьников, которые опосредуют влияние условий, создаваемых взрослыми, на субъективное переживание безопасности и способы использования доступных средовых возможностей.
Таким образом, личностные ресурсы целесообразно рассматривать как значимые внутренние предикторы оценки обучающимися психологической безопасности уже существующей образовательной среды. Они не подменяют собой структурные и организационные меры по созданию психологически безопасной среды, а усиливают или ослабляют эффект тех практик и отношений, которые инициируются взрослыми. Такой ракурс позволяет сохранить акцент на системной ответственности школы и одновременно показать, что даже при формально схожих условиях разные подростки по-разному воспринимают уровень безопасности, что связано с особенностями их личностных ресурсов и социокультурного контекста.
Обнаруженные различия между группами обучающихся свидетельствуют о том, что личностные ресурсы вносят неодинаковый вклад в психологическую безопасность в зависимости от социокультурного контекста. В частности, регрессионный анализ показал, что для обучающихся из относительно стабильных регионов решающим предиктором психологической безопасности выступает жизнестойкость, тогда как в новых субъектах РФ наряду с жизнестойкостью значимую роль начинает играть социальный интеллект (см. Приложение А, табл. А3, А4). Этот факт можно объяснить особыми условиями напряженной социокультурной среды новых регионов. Согласно Т.А. Нестику (2023), ситуация военного конфликта и связанная с ним общественная напряженность характеризуют парадоксальное сочетание усиленной внутригрупповой сплоченности и снижения уровня социального доверия (Нестик, 2023). В подобных условиях способность понимать намерения и эмоции окружающих, выстраивать эффективное взаимодействие (т.е. высокий социальный интеллект) становится особенно важным ресурсом для поддержания чувства безопасности.
Действительно, в нашем исследовании средние показатели социального интеллекта у подростков новых субъектов оказались несколько ниже, чем у их сверстников из других регионов (Приложение А, табл. А2), что, однако, лишь подчеркивает ценность этого ресурса в стрессовых условиях: обладание развитым социальным интеллектом, по-видимому, помогает подросткам лучше адаптироваться и ощущать себя защищенными даже при дефиците внешнего доверия. Кроме того, для группы новых регионов характерно большее обращение к дезадаптивным стратегиям совладания (например, асоциальным и агрессивным действиям) по сравнению с обучающимися иных регионов, которые чаще используют конструктивные копинг-модели (ассертивность, поиск поддержки и др.). Эта тенденция созвучна данным о повышении терпимости к насилию и общей стрессовой нагрузке в постконфликтной среде (Нестик, 2023), что может приводить к компенсаторному усилению значимости социальных навыков и жизнестойкости для субъективной безопасности у подростков из новых регионов. В противоположность этому, для обучающихся в стабильной обстановке ключевое значение имеет внутренняя устойчивость – особенно ощущение контроля над происходящим – как базис спокойствия и уверенности в безопасности школьной среды (данный компонент жизнестойкости продемонстрировал наибольший вес в модели для субъектов РФ, см. Приложение А, табл. А3).
Таким образом, различия в наборе ведущих предикторов подтверждают, что в условиях конфликта и социокультурной нестабильности требования к личностным ресурсам меняются: помимо общей устойчивости, возрастает роль социально-психологической адаптивности, о чем свидетельствуют более высокие регрессионные коэффициенты социальных компонентов в выборке новых субъектов РФ. Такой результат согласуется с концепцией адаптации в экстремальных условиях, подчеркивающей важность как индивидуальной стрессоустойчивости, так и способности к социальной интеграции в ситуации сниженного доверия (Нестик, 2023).
Примечательно, что некоторые индивидуально-психологические характеристики, традиционно считающиеся положительными, в нашем исследовании проявили себя как факторы риска, снижающие ощущение безопасности. Подобный эффект ранее отмечен и в отношении студенческой молодежи (Баева, Кондакова, Соколова, Степанова, 2025). В выборке обучающихся из «старых» регионов выявлено негативное влияние непрямых стратегий совладания со стрессом и высокой значимости социального окружения (компонента субъективного благополучия) на психологическую безопасность: подростки, предпочитающие избегание или манипулятивное поведение при стрессе, а также те, кто придает чрезмерное значение мнению и поддержке окружения, чувствовали себя менее защищенными в школьной среде. Вероятно, использование непрямых стратегий препятствует эффективному разрешению проблем, усиливая чувство нестабильности, тогда как зависимость от социального одобрения делает подростков более уязвимыми к межличностной напряженности. В группе новых субъектов РФ аналогичным образом отрицательно сказывались на уровне безопасности асоциальные стратегии (деструктивные формы совладающего поведения, связанные с нарушением социальных норм) и даже такой, казалось бы, позитивный показатель, как высокая самооценка здоровья. Иными словами, склонность реагировать на стресс посредством агрессии или уходя в противоправное поведение сопровождалась снижением субъективной безопасности – что неудивительно, учитывая, что такие действия подрывают поддержку со стороны окружающих и усугубляют конфликтность среды.
Неожиданным же является обратная связь между ощущением физического благополучия и психологической безопасностью: подростки, высоко оценивающие свое здоровье, отнюдь не обязательно чувствуют себя в безопасности. Возможно, чувство физической уверенности в сложной обстановке порой приводит к недооценке психологических угроз и ослаблению бдительности, что парадоксально снижает ощущение защищенности. Кроме того, хороший соматический статус не гарантирует устойчивости к социальному стрессу: отсутствие навыков эмоциональной регуляции и конструктивного преодоления трудностей может нивелировать положительное влияние здоровья на психологическое благополучие. В целом, обнаруженные зависимости подчеркивают, что влияние личностных ресурсов на безопасность не прямолинейно. Даже ресурсы, обычно способствующие благополучию, в условиях высокой неопределенности и угрозы могут «оборачиваться» своим теневым эффектом.
Наши результаты перекликаются с идеями о контекстуальной детерминированности эффективности копинг-стратегий: стратегии, востребованные в экстремальных ситуациях, нередко перестают быть адаптивными в более мирной обстановке (Нестик, 2023; Ульянина и др., 2024; Bahadurzada, 2024), приводя к психологическим трудностям. Таким образом, необходим комплексный подход к развитию личностных ресурсов обучающихся: помимо формирования жизнестойкости и позитивного мировосприятия, следует уделять внимание гибкости копинга и снижению эмоциональной напряженности. Именно баланс между устойчивостью и социальной адаптивностью обеспечивает оптимальный уровень психологической безопасности в образовательной среде, особенно в условиях меняющейся социокультурной ситуации.
Заключение
Результаты исследования имеют теоретическую значимость. Они дополняют и развивают существующие представления о психологической безопасности образовательной среды в оценках обучающихся субъектов РФ и новых субъектов РФ. Настоящее исследование демонстрирует необходимость учета индивидуально-психологических характеристик самих обучающихся субъектов и новых субъектов РФ при планировании работы по сопровождению их психологической безопасности в образовательной среде. Такая перспектива способствует более целостному пониманию феномена: психологическая безопасность предстает как результат взаимодействия индивида и среды.
Эмпирически подтверждено, что личностные ресурсы обучающихся субъектов и новых субъектов РФ выступают значимыми предикторами их психологической безопасности в образовательной среде. К числу наиболее значимых предикторов психологической безопасности обучающихся в образовательной среде, выявленных в исследовании, относятся жизнестойкость и социальный интеллект, оказывающие позитивное влияние на оценку обучающимися собственной психологической безопасности.
Личностные ресурсы обучающихся по-разному проявляют себя в зависимости от социокультурной обстановки. Даже традиционно положительные качества в условиях социальной напряженности могут приобретать «теневой» эффект, снижая субъективное ощущение безопасности обучающихся. Это обстоятельство указывает на необходимость контекстуального, дифференцированного подхода к обеспечению психологической безопасности: программы психолого-педагогического сопровождения должны учитывать социокультурную специфику региона и актуальные социальные вызовы. Только баланс развития жизнестойкости и социальной адаптивности, наряду с формированием гибких стратегий совладания и снижением эмоционального напряжения, способен обеспечить оптимальный уровень психологической безопасности школьников, особенно в напряженной социокультурной среде.
Практическая значимость полученных результатов определяется возможностью их применения в системе образования и психолого-педагогической практике. Выявленные личностные предикторы психологической безопасности могут стать ориентирами для разработки программ психолого-педагогического сопровождения.
Перспективы дальнейших исследований видятся в необходимости лонгитюдных исследований, позволяющих отследить динамику отношений между личностными ресурсами субъектов образовательных отношений и психологической безопасностью среды, особенно в условиях меняющейся социокультурной ситуации.
Ограничения. Территориальные и социокультурные особенности могли повлиять на проявление личностных ресурсов и ощущение безопасности. Обучающиеся из регионов, переживающих социальные преобразования (например, новые субъекты Российской Федерации, постконфликтные территории), могут обладать уникальным социальным опытом, что снижает возможность прямого переноса выводов на более благополучные или иные социокультурные условия.
Limitations. Territorial and socio-cultural features could affect the manifestation of personal resources and a sense of security. Students from regions undergoing social transformation (for example, new subjects of the Russian Federation, post-conflict territories) may have unique social experience, which reduces the possibility of direct transfer of conclusions to more prosperous or other socio-cultural conditions.