Введение
Проблема травли является многоаспектной, затрагивая психологические, социальные и педагогические аспекты. Травля оказывает глубокое воздействие на психоэмоциональное состояние обучающихся: переживание тревоги, чувство постоянной угрозы, нарушение чувства безопасности, понижение самооценки, стресс и даже развитие отдельных проявлений посттравматического стрессового расстройства. Обучающиеся, пережившие травлю, могут проявлять агрессивность, замкнутость, избегать учебных занятий и общения. В образовательном процессе травля влияет на успехи и мотивацию обучающихся. Эффективное педагогическое вмешательство влияет на формирование благоприятной и безопасной учебной среды.
Классическое определение травли, данное Д. Олвеусом, включает три ключевых признака этого явления: умышленность агрессивных действий, их повторяемость и асимметрия сил между агрессором и жертвой (Olweus, 1993). Выделяются несколько устойчивых ролей: инициаторы (агрессоры), жертвы, а также свидетели (наблюдатели), которые могут либо пассивно воспринимать травлю, либо косвенно поддерживать ее своим бездействием (Hellfeldt, López-Romero, Andershed, 2019). Различают также категорию «bully-victims» — жертв-агрессоров, т. е. обучающихся, которые сами подвергаются травле и в то же время травят других (Leiner, 2014).
В отечественной психологической науке в последние годы активно рассматривается влияние роли свидетелей. Н.П. Дронишинец и А.В. Меренков отмечают, что только 17% свидетелей вмешивались в ситуацию травли с целью ее прекратить, остальные предпочли не делать этого (Дронишинец, Меренков, 2024). В исследовании В.Л. Назарова, Н.В. Авербух от 39 до 44,5% свидетелей не вмешиваются в ситуацию травли, от 24,5 до 36% — поддерживают жертву, от 29,5 до 23% — обращаются за помощью к взрослым, от 0,5 до 1% — в итоге присоединяются к агрессору (Назаров, Авербух, 2023). А.А. Букина и соавт. выяснили, что свидетель, наблюдающий эпизод травли, испытывает страх, равнодушие, нередко считает, что жертва травли заслуживает подобного обращения. При этом факторами заступничества авторы называют наличие дружеских отношений с жертвой, наличие внутреннего убеждения о недопустимости травли, опыт переживания травли в прошлом (Букина и др., 2024).
Е.М. Калинкина и соавт., рассматривая портрет агрессора и жертвы, пришли к выводу, что жертва (20% опрошенных) часто имеет заниженную самооценку, высокий уровень тревожности, испытывает страх оценки окружающих и несоответствия их ожиданиям, отвержения; даже если жертву прямо сейчас не выбрали в качестве объекта травли, она предпочитает не вмешиваться, чтобы не переключить внимание агрессора на себя. Агрессор (10%) реже имеет заниженную самооценку, при этом у него присутствует страх оценки собственных знаний, тревожность в отношении со взрослыми (в первую очередь — с учителями); в этой роли обучающийся считает свое мнение авторитетным (одновременно боясь лишиться авторитета), а ситуацию травли рассматривает как благополучную, потому что жертва «заслужила» и относится к «неудачникам, которые всем мешают». При этом уровень агрессии и у агрессора, и у жертвы достаточно высок. Свидетели травли разделяются на тех, кто: 1) выступают в защиту жертвы (17%), они умеют выстраивать конструктивные взаимоотношения, не исключают из своего круга общения отдельных одноклассников, не боятся высказать свое мнение; 2) просто наблюдают (44%), их удовлетворяет обстановка в классе, они не стараются противостоять агрессии, редко выражают свое мнение, не испытывая в этом потребности; 3) помогают агрессору (17%), не демонстрируя открытой агрессии, отмечают, что с жертвой иначе нельзя, нуждаются в поддержке одноклассников и боятся ее потерять, выступив на другой стороне в травле (Калинкина, Носова, Соколовская, 2023). А.Н. Посельская рассматривает проблематику безнаказанности в ситуации травли и отмечает, что отсутствие последствий порождает и укрепляет у агрессора (и соучастников) ощущение вседозволенности, проявление агрессии начинает рассматриваться ими как приемлемое поведение. Жертва же (а иногда и свидетели) теряет веру в справедливость, чувствует бессилие, беззащитность и покинутость (Посельская, 2024).
Бывшие агрессоры нередко вовлекаются в правонарушения и злоупотребление психоактивными веществами во взрослой жизни. Таким образом, травля выступает значимым фактором риска дезадаптации личности у всех, кто в нее вовлечен. Особую уязвимость демонстрирует категория «жертва—агрессор» — дети, которые одновременно травят других и сами подвергаются травле. В исследованиях отмечается, что такие обучающиеся испытывают наибольший уровень психологического дистресса, вплоть до симптомов посттравматического стрессового расстройства (Wolke, Lereya, 2015).
Последовательная политика противодействия травле, наличие правил и санкций против насилия создают для потенциальных агрессоров сдерживающие барьеры. Компетентность и внимательность педагогов также входят в число факторов защиты: учитель, способный своевременно заметить признаки травли и вмешаться, фактически предохраняет учебный коллектив от развития травли. В этом контексте большое значение имеет обучение педагогического состава распознаванию и пресечению травли.
Поскольку обучающиеся, подвергающиеся травле, далеко не всегда сообщают о том, что происходит, а иногда об этом не говорят даже свидетели, педагогам важно иметь инструменты, направленные на выявление ситуаций травли, оценки ее вовлеченными обучающимися и теми, кто не видел, но может быть вовлечен в дальнейшем. Для этих целей разработаны психодиагностические методики и анкеты для обучающихся, опросники риска буллинга, состояния социально-психологического климата и др. Помимо этого, педагоги используют методы анализа ситуаций и наблюдения. Для полноты диагностики целесообразно использовать комбинацию методов: анонимные анкеты для самих обучающихся, экспертные оценки педагогов, беседы с детьми и родителями, анализ дисциплинарных инцидентов.
Данное исследование основано на гипотезе о том, что прямой опрос позволяет выявить значимые различия в восприятии и оценке ситуаций травли обучающимися, идентифицирующими себя с одной из ролевых позиций в ситуации травли, а также с высокой долей вероятности спрогнозировать, в какой роли может оказаться тот или иной обучающийся.
Материалы и методы
Выборку исследования составили 1730 респондентов, обучающиеся 7—11-х классов общеобразовательных организаций и первых курсов профессиональных образовательных организаций, в той или иной степени вовлеченных в ситуации травли. Из них: 465 (26,9%) мальчиков и 1265 (73,1%) девочек. Возраст — от 11 до 18 лет (M = 15,8; SD = 1,7).
В исследовании использовалась авторская анкета, большая часть вопросов которой содержали множественный выбор. Обучающиеся сами идентифицировали себя с одной из предложенных ролей в ситуации травли. В группу агрессоров вошло 129 чел., соучастников — 142 чел., свидетелей — 1284 чел., жертв — 175 чел.
Обработка эмпирических данных проводилась в программе SPSS Statistica 26. Использовались методы описательной статистики, контент-анализ, непараметрический критерий χ2 Пирсона, дискриминантный анализ.
Результаты
Согласно полученным результатам, более чем в 70% случаев травли обучающиеся идентифицируют себя с ролью свидетеля (рис. 1). При этом мальчики также выступают в роли соучастника (12,3%) и агрессора (9,0%), а девочки — в роли жертвы (11,3%).
Рис. 1. Распределение обучающихся по полу и роли в ситуации травли, %
Fig. 1. Distribution of students by gender and role in bullying, %
Рис. 2. Распределение обучающихся по роли и участию в ситуации травли
за последний учебный год, %
за последний учебный год, %
Fig. 2. Distribution of students by role and participation in bullying situations
over the last academic year, %
over the last academic year, %
В ходе применения непараметрического критерия χ2 Пирсона статистически подтверждено наличие значимых различий между мальчиками и девочками как участниками травли (χ2 = 21,890, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Ситуация травли является системным явлением. Согласно полученным данным, за последний учебный год тема травли затрагивала все категории опрошенных (рис. 2). В ситуации травли чаще находились обучающиеся, идентифицирующие себя с ролью жертвы (55,4%), реже — свидетеля (9,8%).
На возникновение и характер протекания травли оказывает влияние социально-психологический климат. В ходе исследования обучающиеся характеризовали свой учебный коллектив по четырем показателям: дружелюбный, сплоченный, безразличный и разобщенный. Вопрос предполагал множественный выбор, сделано 2538 выборов (Приложение: табл. 1).
Согласно полученным данным, свой класс/группу как «дружелюбный» в большей степени характеризовали свидетели (46,0%), агрессоры (41,1%) и соучастники (38,7%). Большинство жертв отмечали доброжелательность (31,7%), однако значительная часть указала на безразличие (24,7%) и разобщенность (20,8%).
Применение непараметрического критерия χ2 Пирсона выявило ряд статистически значимых различий между ролью в ситуации травли и характеристикой класса/группы. Потенциальные свидетели, агрессоры и соучастники оценивают класс/группу как доброжелательную (χ2 = 48,750, p = 0,000, ρ ≤ 0,01); жертвы — как менее сплоченную (χ2 = 8,152, p = 0,043, ρ ≤ 0,05) и более безразличную (χ2 = 29,439, p = 0,000, ρ ≤ 0,01). Выявлено существенное различие выборов участников ситуации травли относительно характеристики своего класса/группы как разобщенного (χ2 = 21,113, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Одним из индикаторов социально-психологического климата является принадлежность обучающихся к классу/группе (Приложение: табл. 2).
Большинство обучающихся отметили, что внутри большого коллектива у них своя микрогруппа, с которой они общаются (44,9%). При этом свидетели (46,4%), агрессоры (41,0%) и соучастники (34,5%) также чувствуют себя частью всего коллектива и практически не ощущают враждебности по отношению к себе (1,0%, 7,0%, 5,6%). Жертвы общаются внутри отдельной группы (43,4%), при этом по сравнению с другими чаще ощущают изолированность (22,9%). Выявленные тенденции подтверждены значимыми различиями по результатам применения непараметрического критерия χ2 Пирсона (χ2 = 155,850, p = 0,000, ρ ≤ 0,001).
Важно, сколько времени обучающиеся проводят с одноклассниками/одногруппниками. Соучастники отмечают, что все свободное время проводят вместе с классом/группой (47,9%). Свидетели (36,8%), агрессоры (33,3%) и жертвы (28,6%) редко проводят время вместе. При этом жертвы чаще других отмечают, что в классе/группе «некоторые ребята все портят» (25,7%). Выявленные тенденции также подтверждены значимыми различиями по результатам применения непараметрического критерия χ2 Пирсона (χ2 = 58,475, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Характер отношений в учебном коллективе связан с ролью обучающихся в коллективе. Вопрос предполагал множественный выбор, сделано 1926 выборов (Приложение: табл. 3).
Согласно полученным данным, большинство обучающихся считают себя членами команды/группы (56,4%). Агрессоры чаще отмечают роль члена команды (46,0%) или «всеобщего любимчика» (20,9%). Соучастники чаще других описывают себя как лидера (18,5%). Жертвы реже всех чувствуют себя лидерами (9,6%) и «всеобщими любимчиками» (8,6%). Для них характерна позиция члена команды (38,6%) и «одиночки» (32,5%). Свидетели чаще всего оценивают себя как члена команды (61,1%) и реже всех ощущают себя «одиночками» (11,1%).
По результатам контент-анализа ответов категории «иное» были выделены дополнительные роли обучающихся в классе/группе: «изгой», «шут», «клоун», «козел отпущения», — которые указывают на отвергаемое положение обучающихся в учебном коллективе.
В результате применения непараметрического критерия χ2 Пирсона выявлены статистически значимые различия по противоположным выборам: роли «одиночки» среди свидетелей и жертв (χ2 = 14,543, p = 0,002, ρ ≤ 0,01), роли «всеобщего любимчика» среди агрессоров и жертв (χ2 = 11,085, p = 0,000, ρ ≤ 0,01), роли лидера среди агрессоров и жертв (χ2 = 14,543, p = 0,002, ρ ≤ 0,01).
Умение поддержать другого в трудный момент показывает, насколько сплочен учебный коллектив. В табл. 1 представлено распределение ответов обучающихся об их отношении к успеху или неудачам одноклассников/одногруппников (вопрос предполагал множественный выбор, всего сделано 2109 выборов).
Таблица 1/ Table 1
Распределение выборов обучающихся по роли и отношению к успеху или неудаче одноклассников/одногруппников
Distribution of students' choices by role and attitude to the success or failure of classmates
|
Отношение к успеху или неудаче одноклассников / одногруппников / Relation to the success or failure of classmates |
Роль в ситуации травли / Role in bullying |
|||||
|
Агрессор / Aggressor |
Соучастник / An accomplice |
Свидетель / Witness |
Жертва / Victim |
Всего / Total |
||
|
Сопереживание, участие / Empathy, participation |
N |
38 |
34 |
440 |
45 |
557 |
|
% |
25,3 |
19,5 |
28,2 |
20,3 |
26,4 |
|
|
Безразличие / Indifference |
N |
48 |
45 |
336 |
44 |
473 |
|
% |
32,0 |
25,9 |
21,5 |
19,8 |
22,4 |
|
|
Зависть и раздражение / Envy and irritation |
N |
10 |
20 |
71 |
14 |
115 |
|
% |
6,7 |
11,5 |
4,5 |
6,3 |
5,5 |
|
|
Насмешки и злорадство / Ridicule and schadenfreude |
N |
13 |
28 |
73 |
30 |
144 |
|
% |
8,7 |
16,1 |
4,7 |
13,5 |
6,8 |
|
|
У всех по-разному / It's different for everyone |
N |
41 |
47 |
643 |
89 |
820 |
|
% |
27,3 |
27,0 |
41,1 |
40,1 |
38,9 |
|
|
Всего / Total |
N |
150 |
174 |
1563 |
222 |
2109 |
|
% |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
|
Большинство обучающихся относятся к ситуациям успеха и неудачи одноклассников/одногруппников «по-разному» (38,9%). Агрессоры и соучастники также часто испытывают безразличие (32,0% и 25,9%), свидетели и жертвы — сопереживание (28,2% и 20,3%).
Различия у агрессоров и жертв в отношении к ситуации успеха и неудачи одноклассников/одногруппников подтверждены статистически по результатам применения непараметрического критерия χ2 Пирсона (χ2 = 92,564, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
При сравнении своего класса/группы с другими, обучающиеся оценивают взаимоотношения между обучающимися в своем классе/группе так же, как в других классах/группах (54,6%). Свидетели (35,8%) и агрессоры (34,9%) считают, что взаимоотношения в их классе/группе лучше, чем в других классах.
Применение непараметрического критерия χ2 Пирсона позволило установить различие между ролью в ситуации травли и оценкой взаимоотношений между обучающимися в классе/группе (χ2 = 87,552, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Часто в ситуации травли используются обидные шутки и розыгрыши. Распределение ответов участников об отношении к таким высказываниям в адрес одноклассников/одногруппников представлено на рис. 3.
Выборы участников травли имеют две тенденции: одна часть призывают прекратить обидные высказывания (33,3%), другие считают это нормальным (31,5%). Меньшее количество обучающихся не вмешиваются (0,9%) или отвечают взаимностью (0,2%). Призывают обидчиков прекратить высказывания: свидетели — 36,3%, жертвы —33,1%. Нейтрально относятся к таким высказываниям: агрессоры — 34,9%, свидетели — 33,0%. Соучастники и агрессоры сами так шутят (37,3% и 35,7) и смеются над такими шутками со всеми (12,0% и 10,1%).
Применение непараметрического критерия χ2 Пирсона позволило установить значимые различия между ролью в ситуации травли и отношением к обидным шуткам в адрес одноклассников/одногруппников (χ2 = 123,145, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Количество конфликтов в классе может выступать одним из показателей неблагоприятной психологической атмосферы. Большинство отмечают, что конфликты в классе/группе возникают редко (65,0%). Вместе с тем жертвы (23,4%) и соучастники (20,4%) отмечают, что конфликты случаются несколько раз в месяц.
Применение непараметрического критерия χ2 Пирсона позволило установить различие между ролью в ситуации травли и частотой возникновения конфликтов в классе/группе (χ2 = 130,946, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Рис. 3. Распределение ответов обучающихся по выбору отношения к обидным шуткам в адрес одноклассников/одногруппников, %
Fig. 3. The distribution of students’ answers by role and choice of attitude to offensive jokes directed at classmates, %
Важным показателем является способ разрешения конфликтов в классе/группе (табл. 2)
Таблица 2 / Table 2
Распределение обучающихся по роли и способу разрешения конфликтов
в классе/группе
в классе/группе
The distribution of students according to the role and method of conflict resolution
in the classroom/group
in the classroom/group
|
Способы разрешения конфликтов в классе/группе / Method of conflict resolution in the classroom/group |
Роль в ситуации травли / Role in bullying |
|||||
|
Агрессор / Aggressor |
Соучастник / An accomplice |
Свидетель / Witness |
Жертва / Victim |
Всего / Total |
||
|
Никак, эти конфликты неразрешимые / No way, these conflicts are insoluble |
N |
11 |
6 |
41 |
25 |
83 |
|
% |
8,5 |
4,2 |
3,2 |
14,3 |
4,8 |
|
|
Долго и иногда деструктивно, но все-таки разрешаются / It takes a long time and sometimes destructively, but they are still resolved |
N |
14 |
14 |
130 |
29 |
187 |
|
% |
10,9 |
9,9 |
10,1 |
16,6 |
10,8 |
|
|
Конфликты удается разрешить только при участии третьих лиц / Conflicts can only be resolved with the participation of third parties |
N |
28 |
52 |
199 |
39 |
318 |
|
% |
21,7 |
36,6 |
15,5 |
22,3 |
18,4 |
|
|
Конфликтующие стороны быстро и эффективно приходят к соглашению / The conflicting parties come to an agreement quickly and effectively |
N |
76 |
70 |
914 |
82 |
1142 |
|
% |
58,9 |
49,3 |
71,2 |
46,8 |
66,0 |
|
|
Всего / Total |
N |
129 |
142 |
1284 |
175 |
1790 |
|
% |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
|
По мнению большинства обучающихся, конфликтующие стороны быстро и эффективно приходят к соглашению (66,0%). Соучастники и агрессоры также отмечают, что конфликты удается разрешить при участии третьих лиц (36,6% и 21,7). Жертвы отмечают, что конфликты в классе/группе решаются долго и иногда деструктивно, но все-таки разрешаются (16,6%), либо не разрешаются вовсе (14,3%).
Применение непараметрического критерия χ2 Пирсона позволило установить различия между ролью в ситуации травли и разрешением конфликтов в классе/группе (χ2 = 105,269, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Характеристикой поведения обучающихся является описание их действий в ситуации драки (табл. 3).
При возникновении драки в классе/группе жертвы больше отмалчиваются и не вмешиваются (45,7%), такая же тактика у агрессора (41,9%). При этом соучастники или свидетели практически в равной степени склонны молчать и не вмешиваться в драку (38,7% и 37,5%) или пытаться остановить и разделить дерущихся (32,4% и 32,3%).
Применение непараметрического критерия χ2 Пирсона подтверждает выявленные различия (χ2 = 67,511, p = 0,000, ρ ≤ 0,01).
Таблица 3 / Table 3
Распределение обучающихся по роли и действиям в ситуации драки в классе/группе
The distribution of students by role and actions in a fight situation in the classroom / group
|
Действия в ситуации драки |
Роль в ситуации травли / Role in bullying |
|||||
|
Агрессор / Aggressor |
Соучастник / An accomplice |
Свидетель / Witness |
Жертва / Victim |
Всего / Total |
||
|
Молчишь и не вмешиваешься / You keep quiet and don't interfere |
N |
54 |
55 |
481 |
80 |
670 |
|
% |
41,9 |
38,7 |
37,5 |
45,7 |
38,7 |
|
|
Зовешь учителей / Calling the teachers |
N |
12 |
6 |
214 |
22 |
254 |
|
% |
9,3 |
4,3 |
16,7 |
12,6 |
14,7 |
|
|
Рассказываешь родителям / Are you telling your parent |
N |
7 |
4 |
17 |
7 |
35 |
|
% |
5,4 |
2,8 |
1,3 |
4,0 |
2,0 |
|
|
Пытаешься остановить или разнять / Are you trying to stop or separate |
N |
35 |
46 |
415 |
48 |
544 |
|
% |
27,1 |
32,4 |
32,3 |
27,4 |
31,4 |
|
|
Вмешиваешься на стороне слабого / Meddling on the side of the weak |
N |
21 |
29 |
157 |
18 |
225 |
|
% |
16,3 |
20,4 |
12,2 |
10,3 |
13,1 |
|
|
Нет ответа / No response |
N |
0 |
2 |
0 |
0 |
2 |
|
% |
0 |
1,4 |
0 |
0 |
0,1 |
|
|
Всего / Total |
N |
129 |
142 |
1284 |
175 |
1730 |
|
% |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
|
Для прогноза возможной роли участника травли на основании их ответов применен дискриминантный анализ. Критерий ʎ лямбда Уилкса позволил выделить 3 дискриминантные функции (ρ ≤ 0,01). На рис 4 представлено распределение функций в центроидах ролей участников ситуации травли.
Рис. 4. Распределение функций в центроидах ролей участников ситуации травли
Fig. 4. Distribution of functions in the role centroids of participants in the bullying situation
По 1-й функции центроиды ролей агрессора, соучастника и жертвы находятся в положительной полярности (0,540, 0,691 и 1,165), за исключением центроида роли свидетеля (–0,290). По 2-й функции центроиды агрессора и соучастника располагаются в одной положительной полярности (0,287 и 0,434), центроид роли свидетеля и роли жертвы в отрицательной полярности (–0,028 и –0,358). По 3-й функции центроиды роли свидетеля и жертвы находится в положительной полярности, приближаясь к нулевой отметке (0,006 и 0,018), центроид агрессора (–0,330) смещается в отрицательную полярность, центроид роли соучастника сохраняется в положительной полярности (0,221).
По результатам дискриминантного анализа за последний год тема травли чаще затрагивают жертв (4,671), они чаще себя ощущают одиночками (10,578). Свидетели чаще относят себя к члену команды/группы (4,149). Они больше времени проводят с одноклассниками, соучастники (2,900) чаще отмечают регулярность возникновения конфликтов в классе (3,642). Нейтральное отношение к «приколам» и обидным шуткам характерно для агрессоров (2,683) и соучастников (2,632). Агрессоры в большей степени отмечают свою принадлежность к классу/группе (5,652).
Применение метода пошагового отбора определило группу вопросов, позволяющих с вероятностью 74,2% прогнозировать соотношение ответов обучающихся с ролью в ситуации травли. В эту группу вошли вопросы относительно участия в ситуациях травли за последний год, частоты возникновения конфликтов, принадлежности к классу/группе и времени, проведенному с одноклассниками/одногруппниками, отношения к обидным шуткам.
Обсуждение результатов
В ситуации травли чаще с ролью агрессора идентифицируют себя мальчики, что согласуется с исследованиями Т.Г. Гришиной (Гришина, 2021), А.А. Бочавер и К.Д. Хломова (Бочавер, Хломов, 2013).
Потенциальные агрессоры и соучастники оценивают атмосферу в классе/группе как благоприятную, а свидетели и жертвы — как напряженную. Можно предположить, что агрессор инициирует травлю, укрепляя свои позиции в классе/группе. М.Р. Жерздевым получены схожие выводы (Жерздев, 2021).
Выявлено, что свидетели видят свой класс/группу более доброжелательным, чем остальные. Вероятно, они оказывают влияние на развитие травли через поддержку позиции жертвы или агрессора (Приходько, Суворова, 2022).
Ощущение принадлежности к своему классу/группе различается в зависимости от роли в ситуации травли. Жертвы чаще всего воспринимают коллектив как враждебный и дистанцируются от него. Схожие результаты отмечены А.А. Гудзовской с соавт. (Гудзовская, Манухина, Проскурина, 2017).
Обучающиеся, идентифицирующие себя с разными ролями в ситуации травли, по-разному оценивают свой статус: агрессоры чаще воспринимают себя как «всеобщих любимчиков», жертвы — как «одиночек», соучастники — как лидеров.
Большинство обучающихся относятся к ситуациям успеха и неудачи одноклассников/одногруппников по-разному: агрессоры и соучастники более безразличны, свидетели и жертвы чаще сопереживают.
Свидетели и агрессоры считают, что взаимоотношения в их классе/группе такие же или лучше, чем в других классах. Жертвы чаще затрудняются сравнивать отношения в своем учебном коллективе с другими.
По мнению ряда авторов, шутка становится инструментом травли, если подчеркивает отличие обучающего от остальной группы, разницу в статусе или если контекст шутки понятен только определенной группе (Гуляев, Титкова, Ходоренко, Тищенко, 2021). Отмечается, что часть обучающихся (чаще свидетели и жертвы) призывает прекратить обидные высказывания в адрес одноклассников/одногруппников, другие (чаще агрессоры и другая часть свидетелей) считают их нормальными. При этом обучающиеся зачастую не могут провести грань между обычной шуткой и обидными высказываниями.
Обнаружены различия по способу реагирования на драки: жертвы и агрессоры склонны не вмешиваться и замалчивать ситуацию, соучастники и свидетели либо молчат и не вмешиваются, либо пытаются остановить и разнять дерущихся. Таким образом, выделяются модели поведения, имеющие два полюса: «активные — пассивные действия» «поддержка обидчика — защита жертвы» (Волкова, Волкова, 2020).
Большинство обучающихся отмечают, что конфликты в классе/группе возникают редко, но жертвы отмечают более частое возникновение конфликтов. Агрессоры или соучастники также отмечают, что конфликты часто удается разрешить при участии третьих лиц, жертвы склонны считать, что конфликты в классе/группе имеют затяжной характер и иногда решаются деструктивно или вообще не разрешаются.
Применение дискриминантного анализа позволило с вероятностью 74,2% прогнозировать соответствие ответов обучающихся их роли в ситуации травли. Благодаря этому педагогические работники смогут, не уточняя напрямую роль обучающего в ситуации травли, на основе его ответов на определенные вопросы определить его роль в ситуации травли.
Заключение
В результате исследования выявлены особенности взаимоотношений в учебном коллективе и поведения обучающихся, идентифицировавших себя с различными ролями в ситуации травли. Полученные данные позволяют увидеть ситуацию травли в учебных коллективах глазами самих обучающихся и на основе их ответов с достаточно высокой точностью прогнозировать, в какой роли они окажутся при возникновении подобной ситуации.
Выявлены прогностичные вопросы, которые можно использовать для оценки ситуации травли и роли обучающегося в ней, предъявляя их как в виде опросника, так и в устной беседе, которые могут быть использованы как педагогами, так и психологами образовательных организаций.
Дальнейшие исследования могут быть сфокусированы на углубленном анализе ответов обучающихся на вопросы, касающиеся ситуации травли; сопоставлении ответов в зависимости от роли в ситуации травли. Перспективным является стандартизация предложенной анкеты как психодиагностического инструмента.
Ограничения. Исследование опиралось только на данные опроса обучающихся, данные объективного наблюдения взрослых не учитывались.
Limitations. The study relied only on data from a survey of students, the data of objective observations were not taken into account.