Введение
Психолого-педагогические исследования личности и профессионализма учителя изучали отечественные ученые Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Л.М. Митина, Н.А. Аминов и другие. Ученые и участники образовательных отношений склонны приписывать учителю большое число функций и способностей, в то время как он может не понимать и не принимать чужих ожиданий, а его соответствие требованиям во многом зависит от окружения. В рамках действующих тенденций префигуративной культуры молодое поколение часто «учит» старших, современному учителю непросто реализовать свой профессиональный потенциал. Математика является особенно сложным предметом, поскольку характеризуется абстрактностью, современные школьники с трудом воспринимают тексты условий из-за «клипового мышления». Сегодня работа учителя математики крайне сложна еще и потому, что включение эмоциональной сферы ребенка в изучение предмета затруднено. Математическое образование является стратегически важным фактором роста интеллектуального потенциала личности. Развитие общества напрямую связано с работой учителя, но конкретной объективизации способностей учителя и, в частности, учителя математики с позиции теоретических и эмпирических данных явно недостаточно. В 1995 г. научным сотрудником ПИ РАО (лаборатория, основанная Б.М. Тепловым) Н.А. Аминовым после многолетних исследований индивидуальных особенностей, специальных педагогических способностей был разработан чрезвычайно актуальный дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей, положения которого до сих пор не нашли достойного применения. Он разрабатывал инструментальную систему для психодиагностики уровня выраженности педагогических способностей у работающих учителей. Модель выраженности педагогических способностей отражала ее концептуальное содержание. Создание теоретической модели предполагало способы проверки ее эмпирической валидности для решения конкретных прикладных задач диагностики способностей учителя. Современные технологические возможности позволяют создавать такие системы, у психологов и педагогов есть потребность в них как в необходимых инструментах, но они не разработаны. В этой связи актуальной проблемой настоящего исследования является недостаточность теоретических оснований для выявления базовых компонентов педагогических способностей современных учителей, роли понимания ими эмоций школьников в контексте подхода Н.А. Аминова.
В условиях современного образовательного пространства, характеризующегося доминированием цифровых форматов, снижением престижа профессии учителя и ростом требований к эмоциональной устойчивости педагога, возникает необходимость в дополнении теоретической модели, способной объяснить, как именно учитель может быть эффективным, особенно в таких сложных предметных областях, как математика.
Особую значимость приобретает модель педагогических способностей, разработанная Н.А. Аминовым в 1990-е годы. В рамках данной модели предложен не просто перечень качеств, а обоснованная структурная организация педагогических способностей, в основе которой находится рефлексивный модуль. Эта модель, несмотря на свою глубину и прогностическую силу, остается недостаточно востребованной в современных теоретических и методических дискуссиях. Поэтому ее теоретическое развитие и применение в контексте эмоционального взаимодействия учителя математики с учащимися стало основным содержанием настоящей статьи.
Основная часть
Закон об образовании регулирует общественные отношения, возникающие в образовательном процессе, где деятельность учителя «направлена на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования» (273-ФЗ) 1. То есть основным предметом деятельности педагога является развитие личности ученика, а его компетенции и знания следуют за развитием. Следовательно, учитель отвечает за личность и за деятельность учащегося. Поэтому, с одной стороны, на педагога возлагается ответственность, а с другой стороны, в педагогической науке, методических подходах и практике перечень требований и универсальных компетенций педагога «невероятно расплывчат» (Марголис, 2021). Разрешением противоречий может стать определение педагогических способностей и профессиональных качеств современных учителей.
Исследование индивидуальных различий, общих и специальных способностей человека в нашей стране связано с работами основателя отечественной дифференциальной психологии и психофизиологии Б.М. Теплова (Теплов, 1985). Развитием его концепции способностей и исследованием индивидуально-типологических различий продолжают заниматься ученые Психологического института (ФНЦ ПМИ). Разностороннему изучению специальных педагогических способностей – выявлению, измерению, раскрытию – посвящены исследования Н.А. Аминова с учениками и коллегами, проведенные в разных регионах на различных выборках, что позволило ему разработать модель педагогических способностей, в которой исходным критерием выступает успешность учителя (Аминов, 1988, 1995, 2013). По его мнению, высокие результаты в педагогической деятельности обеспечиваются взаимодействием функциональных, операциональных и регулирующих механизмов, то есть симптомокомплексом личностных свойств педагога. С позиции модульной организации мозга педагогические способности обеспечивает «лобно-лимбический блок, который определяется выраженностью эмоциональных ресурсов будущих педагогов, или, другими словами, можно сказать, что этот блок характеризует сопротивляемость развитию “синдрома эмоционального сгорания” в работе учителя с детьми» (Аминов, 1997).
Классификация педагогических способностей проводится на основе дифференциации терминальных способностей (индивидуально-психологические особенности обеспечивают успешность в деятельности, повышают конкурентоспособность в ситуации соперничества) и инструментальных способностей (с их помощью достигается успех без конкуренции), способности делятся на общие и специальные. К общим Н.А. Аминов относил перцептивные способности педагога: умение понимать ученика и чувствовать его эмоциональное состояние, специальные же способности включают эмоциональные характеристики (сопротивление синдрому эмоционального выгорания).
Способности учителя математики, имеющего дело с дисциплиной, которая «ум в порядок приводит» (М.В. Ломоносов), должны изучаться особо. В работе В.Н. Дружинина показано, что для выяснения профиля и уровня обучения достаточно определения трех типов способностей – вербальных, математических и пространственных, при этом успешность обучения по алгебре и геометрии достоверно связана с уровнем всех этих типов способностей (высшая положительная корреляция) (Дружинин, 2010). Именно уровень изучения математики предопределяет успешность школьника по всем дисциплинам. Следовательно, освоение математики имеет такое значение в ходе обучения другим дисциплинам, что их можно считать потенциально наиболее значимыми, а также экстраполировать на способности учителей других дисциплин. Таким образом, педагогические способности учителя математики способствуют развитию интеллектуальных и личностных ресурсов в целом, влияют на академическую успеваемость учеников и обусловлены диалогическим характером современного образования. В отечественной и зарубежной психологии существуют представления о том, что личностно-профессиональные ресурсы учителя связаны с устойчивостью к выгоранию (Рогов, Трубицына, 2022; Carroll и др., 2022).
Одной из предпосылок выгорания является эмоциональный труд как процесс выражения социально ожидаемых эмоций в межличностном взаимодействии. Сокрытие своих чувств или демонстрация неискренних эмоций коррелируют с выгоранием, но не ясно, что является причиной, что следствием (Kariou, Koutsimani, Montgomery, 2021).
Выгорание в контексте эмоциональной стороны профессиональной деятельности учителя является закономерным этапом в том случае, когда педагог не рефлексирует, не принимает и скрывает свои чувства, выражая социально желательную реакцию, исследователи подтвердили, что именно эта стратегия коррелирует с выгоранием (Крушельницкая, Кочетков, Маринова и др., 2024; Кочетков, Маринова, Орлов, 2023; Митина, 2020; Хуснутдинова, 2017; Kariou, Koutsimani, Montgomery, 2021; Carroll, 2022).
Н.А. Аминов показал, что одним из важных и недооцененных факторов успешности обучения математике являются профессиональные способности, связанные с эмоциями педагога. Эмоциональная составляющая урока, эмоции учащихся включены в общий континуум отношения к образованию и предмету математики. Современные зарубежные исследователи считают, что изучение эмоциональной сферы является многообещающим, но недостаточно представленным направлением исследований в математическом образовании (Schoenherr, Schukajlow, Pekrun, 2025; Semeraro, Giofrè, Coppola и др., 2020). Профессиональные ресурсы учителя математики в контексте эмоций широко актуализируются за рубежом (Goetz, Lüdtke, Nett, 2013; Jacob, Frenzel, Stephens, 2017; Wang, Xu, Fei, 2024).
Несмотря на большое число теоретических объектов исследования – «педагогическое мастерство», «способности», «педагогический профессионализм», объясняющих или прогнозирующих результаты деятельности учителя, в настоящее время необходим «ключ» – теоретическое содержание – определение сущности, функций и организации главных компонентов педагогических способностей, которое объясняет взаимосвязи между характеристиками учителя и результатами его учеников. Эта проблема решалась в исследованиях Н.А. Аминова (Аминов, 1988, 1995а). В частности, он показал, что базовым модулем педагогических способностей является рефлексивный модуль, отражающий аддитивную природу педагогических способностей. Сузив зону поиска с помощью теоретического анализа исследований и пошагового регрессионного анализа эмпирических данных о характеристиках учителей (в том числе победителей профессиональных конкурсов), Аминов показал, что в основе структуры главных педагогических способностей лежит продуктивность, а также эмоциональная стабильность, которая является фактором устойчивости против синдрома эмоционального выгорания и сохранения личности (Аминов, 1995а).
Выраженность педагогических способностей задана пятью независимыми переменными, объединенными в два класса: подгруппа факторов эффективных возможностей личности педагога и подгруппа факторов эффективных возможностей «рабочего окружения» (Аминов, 1995а; Аминов, Осадчева, Чернявская, 2020). Здесь мы рассматриваем первую подгруппу – факторы эффективных возможностей педагога, в число которых включена рефлексивность – способность, которую Н.А. Аминов выделил как основную. Поэтому он назвал базовый модуль рефлексивным, содержащим главные компоненты педагогических способностей. Сущность рефлексивности как способности отражает активность в умении делать себя объектом собственного наблюдения, формулировать свое педагогическое кредо и соответствовать ему в профессиональной деятельности (Аминов, 1995а; Карпов, Жедунова, 1998).
Рефлексивность педагога является основой профессиональных качеств и способностей, благодаря чему устанавливаются взаимоотношения в образовательном процессе. Важно, что результаты учеников являются отсроченными, и определить вклад конкретного учителя трудно, точнее, почти невозможно. Важным компонентом рефлексивного модуля является интенциональность – направленность педагога на учащегося как субъекта образования, знание им целей образования и выстраивание деятельности в соответствии с целями. В развитие идей Н.А. Аминова одним из авторов статьи разрабатывается феномен педагогической интенциональности – сущностного компонента педагогической направленности, который показывает, что для педагога предметом его профессиональной деятельности является ученик с его способностями и субъектным опытом (Аминов, Чернявская, 2019).
Критерием рефлексивности в рамках (устной или письменной) речи учителя является наличие в ней (речи учителя) высказываний с указанием на размышления о его (своей) роли в образовательном процессе, путях достижения целей. Поэтому такого рода высказывания названы рефлексивными.
Критерием педагогической интенциональности в компонентах устной и письменной речи является направленность нарратива исследуемого текста на ученика, его способности, дифференциацию эмоциональных состояний, нетривиальные предположения о переживаниях, указание на разнообразие личных причин переживаний учеников. В этом случае учитель разворачивает со школьником коммуникацию, построенную на основе направленного наблюдения. Разработанные критерии становятся стимулом вербализации субъективного повествования, в котором отражаются личностно-профессиональные интенции учителя (Ушакова, 2009; Павлова, Гребенщикова, 2017). Тем самым становится возможной их диагностика с помощью интент-анализа.
При изучении предметов социально-гуманитарного цикла эмоциональные состояния школьников часто резонируют с включенностью в содержание образования группы учеников, это же имеет место в лабораторных занятиях по естественнонаучным предметам: химии, физике, биологии. При изучении математики эмоциональные состояния школьников носят сугубо индивидуальный характер, поскольку связаны с индивидуальной работой и преодолением собственных препятствий, поэтому особую роль для результативности обучения играет понимание учителем эмоционального состояния ученика – способность дифференцировать характер затруднений школьника, что требует способности понимать эмоции.
Н.А. Аминов в рамках исследования специальных способностей учителей математики показал, что у успешного математика есть способность к точному прогнозу академической успеваемости ученика (Аминов, 1995б). Самооценка успешности учеников коррелировала с оценкой успешности учителей математики, что может говорить и о понимании уровня когнитивных способностей учащихся, и о силе влияния учителя на них. Основным механизмом прогноза является особая форма чувствительности к эмоциям и переживаниям, направленная на распознавание у учеников степени сформированности умственных действий, их затруднениям.
В работах Н.А. Аминова показано, что чем в большей мере педагог в профессиональной деятельности соответствует своему индивидуальному, психофизиологически обусловленному типу и принимает его, тем он более успешен (Аминов, 1988, 1995б). Это говорит о важной роли аутентичности и рефлексивных способностей учителя. Показано, что важным компонентом педагогических способностей является способность к устойчивости к синдрому эмоционального выгорания. Н.А. Аминов относит эту способность к рефлексивному модулю (Аминов, Осадчева, Чернявская, 2020).
В математике эмоции носят преимущественно процессуальный характер. Они возникают не из содержания (числа, функции, аксиомы нейтральны по своей природе), а из встречи с когнитивным барьером: непонимание логической цепочки, страх ошибки, фрустрация от абстрактности. Эмоции на уроках математики чаще всего проявляются как реакция на трудность, а не на смысл. Именно поэтому способность учителя математики распознавать, вербализовать и трансформировать такие состояния – от тревоги к любопытству, от пассивности к исследовательскому интересу – становится ключевой компетенцией учителя. Это различие позволяет ввести понятие «специфических эмоциональных компетенций» по предметам. Учитель не просто «эмоционально грамотный» в общем смысле, а обладает предметной эмоциональной грамотностью – способностью:
- диагностировать типичные эмоциональные паттерны, связанные с данной дисциплиной;
- использовать предметный язык для рефлексии эмоций;
- проектировать учебные ситуации, в которых эмоции становятся ресурсом, а не препятствием.
Таким образом, «эмоциональная грамотность предметника» – это не универсальная черта, а профессионально-специфическая способность, формируемая в процессе освоения дисциплинарной культуры и педагогического опыта.
Теоретическая ценность модели педагогических способностей раскрывается не только в объяснении различий между педагогами, но и в ее потенциале как основы для практической трансформации образовательного процесса. Если рефлексивный модуль действительно является ядром профессионализма, то его компоненты – собственно рефлексивность и педагогическая интенциональность – должны быть не просто диагностируемыми, но и развиваемыми через конкретные дидактические практики. Это позволяет перейти от описания образовательного процесса к его проектированию – от понимания «что есть» к формированию «как должно быть». В этом контексте особенно актуален деятельностный подход в педагогическом образовании, разрабатываемый А.А. Марголисом (2021), который подчеркивает необходимость операционализации профессиональных компетенций – их перевода в наблюдаемые, измеримые и развиваемые формы. Хотя наша статья носит теоретический характер, мы считаем важным показать, как модель Н.А. Аминова может быть структурирована для диагностико-методических целей, не теряя своей гуманистической глубины.
Следуя логике Н.А. Аминова, педагогические способности можно представить как аддитивную систему, где рефлексивный модуль выступает как базовый и определяет выраженность номинального уровня педагогических способностей.
Обобщенная характеристика взвешенных вкладов ключевых компонентов рефлексивного модуля (РМ) представлена: рефлексивностью (Р), педагогической интенциональностью (ПИ), эмоциональной устойчивостью (ЭУ), перцептивными способностями (ПС). Такая структура объективирует успех учителя как функцию от способности к пониманию себя, самоанализа и осмысленной направленности деятельностной установки на ученика, а не только как предметные знания, понимания и принятия своих эмоций и эмоций ученика, его когнитивных затруднений. Данная модель носит качественно-описательный характер и может служить основой для разработки диагностических профилей и программ развития.
Следуя логике Н.А. Аминова, который рассматривал педагогические способности как аддитивную систему, мы предлагаем следующую формальную схему. Показатели выраженности базового – рефлексивного – модуля педагогических способностей учителя могут быть определены с помощью предложенной формулы интегрального индекса:
РМ = α УР + β ПИ + γ ЭУ + δ ПС,
где: УР – уровень рефлексивности – способность к самоанализу и формулированию педагогического кредо; ПИ – педагогическая интенциональность – направленность сознания учителя на ученика как субъекта развития; ЭУ – эмоциональная устойчивость – сопротивляемость эмоциональному выгоранию; ПС – перцептивные способности, умение распознавать эмоциональные состояния и когнитивные затруднения учеников.
Все компоненты могут быть нормализованы в определенном диапазоне, весовые коэффициенты установлены в зависимости от предметного профиля.
Модель Н.А. Аминова демонстрирует высокую адаптивность: она не только объясняет внутреннюю структуру педагогических способностей, но и предлагает ориентиры для их развития в различных контекстах – от предметной специфики до методической работы. Однако любая теоретическая конструкция, чтобы оставаться актуальной, должна эволюционировать вместе с меняющимися условиями профессиональной деятельности. В свете цифровизации образования, трансформации ролей учителя и роста внимания к эмоциональному благополучию участников образовательного процесса возникает необходимость в расширении и модернизации исходной модели.
Модель обладает высоким потенциалом для практического применения в системе подготовки и повышения квалификации педагогов. Перспективы развития модели педагогических способностей видятся в развитии в трех ключевых направлениях.
Во-первых, необходимо интегрировать ее в цифровой контекст – для этого важно исследовать способности учителя осознавать особенности взаимодействия в онлайн- и смешанном форматах, где эмоциональные сигналы ограничены, а риск эмоционального отчуждения высок. Трудность распознавания эмоций ученика по тексту, голосу, поведению требует отдельного внимания и является новым вызовом для рефлексивного модуля способностей учителя.
Во-вторых, целесообразно разработать «эмоциональный профиль» учителя математики – теоретическую конструкцию, описывающую типичные паттерны эмоционального восприятия, регуляции и выражения, характерные для эффективных педагогов этой предметной области. Такой профиль мог бы служить ориентиром при отборе, подготовке и самооценке.
В-третьих, на основе рефлексивного модуля возможно создание теоретико-методического инструмента, например, руководства или диагностического набора для психологического сопровождения учителей. Он мог бы включать: карту рефлексивных вопросов для анализа урока, шкалу проявления педагогической интенциональности, алгоритм интерпретации эмоциональных реакций учеников в контексте математического содержания.
Такое развитие модели не только актуализирует наследие Н.А. Аминова, но и превращает его в живой, развивающийся теоретический ресурс, способный отвечать на вызовы современного образования.
Заключение
- В условиях доминирования в психологии иноязычных концепций, не всегда согласованных с российской ментальностью, раскрыт потенциал модели Н.А. Аминова, отечественного ученого, чьи работы имеют широкие перспективы не только относительно анализа педагогического профессионализма, включения в контекст, а возможно, и стандарта профессионального образования будущих педагогов, аттестации, оценки и повышения профессиональной квалификации работающих учителей.
- Обоснована роль способностей к пониманию учителем своих эмоций в препятствии формированию синдрома эмоционального выгорания. Раскрыта роль эмоций в образовательном процессе на уроке математики, несмотря на высокий уровень абстрактности самой дисциплины и индивидуального характера переживания решения математических задач. Эта роль значима в современной ситуации, где динамика влияния технологий на образование способствует снижению внимания к проявлениям сугубо человеческого – эмоций и рефлексии у участников образовательного процесса – и ведет к антропологическим рискам целые поколения.
- Уточнены и раскрыты компоненты модели педагогических способностей Н.А. Аминова, с учетом математической культуры формализовано ее содержание, что позволяет в дальнейшем применять технологии расширения ее ресурса для использования в теоретических и прикладных аспектах образования.
1 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.07.2025) «Об образовании в Российской Федерации» https://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=499764&dst=100001#YvmZawUekzWRzizv (дата обращения: 10.08.2025).