Введение
Выявление одаренности является актуальной задачей современного образования в свете необходимости реализации творческого потенциала обучающихся с целью развития человеческого потенциала Российской Федерации. С этой точки зрения особо значимой является группа обучающихся, не имеющих на момент изучения выдающихся результатов либо не проявляющих полный объем характеристик учебной и творческой деятельности, соответствующих признакам одаренности (Савенков, 2024; Юркевич, 2021). Выявление таких обучающихся значимо в контексте рассмотрения одаренности как возможности, проявляющейся в определенных условиях, при создании адекватных ей условий в среде вокруг обучающегося (Щебланова, 2023). В контексте понимания одаренности как возможности очевидной является необходимость выявления отдельных компонентов одаренности у обучающихся как основания для дополнительного изучения данного обучающегося с точки зрения обеспечения адекватных условий для проявления и остальных дифференциальных признаков одаренности.
Данные исходные позиции позволяют сделать вывод о необходимости использования пролонгированного исследования деятельности обучающихся в рамках выявления признаков одаренности. С точки зрения эргономичности организации такого изучения логично предположить, что наиболее вероятным актором такого исследования может являться педагог (коллектив педагогов), непосредственно работающий с обучающимися. При этом для проведения исследования необходимым является использование средств, соответствующих профессиональной компетенции педагогов, не обладающих, как правило, квалификацией и навыками психологов, то есть система педагогической диагностики признаков одаренности обучающихся, применимая в ходе практической педагогической деятельности и не связанная с конфликтом интересов и компетенций педагогов в контексте использования психологических (уже – психометрических) инструментов исследования.
Материалы и методы
Основными методами являлись анализ литературы, отбор и классификация инструментов педагогической диагностики.
На первом этапе исследования было уточнено содержание понятия «предмет педагогической диагностики». На этом этапе были сформулированы основания для выбора критериев исключения при отборе и анализе диагностических инструментов.
На втором этапе исследования были проанализированы и обобщены признаки одаренности на основании наиболее авторитетных исследований в данной области. Отбор формулировок был основан на возможности непосредственного наблюдения описываемого параметра педагогом-практиком.
На третьем этапе был проведен контекстный поиск инструментов педагогической диагностики с целью выявления одаренных обучающихся или отдельных признаков одаренности, разработанных или адаптированных и апробированных в пространстве отечественной педагогической науки.
Результаты
Первый этап – уточнение понятия «педагогическая диагностика».
В рамках философии понятие «диагностика» трактуется как вид познавательной деятельности, имеющей объект, подвергающийся исследованию, и предмет – функциональное состояние объекта (Кротков, 2014). При этом виды диагностики – индивидуализирующая или типологизирующая – связаны, соответственно, с изучением объекта диагностики в его индивидуальности и с соотнесением функциональных характеристик объекта с известными обобщенными типами функциональных характеристик, свойственных этим объектам (Кротков, 2014).
Диагностика как профессиональная деятельность может выступать как репродуктивная и/или эвристическая деятельность. Объектом эвристической исследовательской деятельности, согласно точке зрения А.Ф. Ануфриева, выступает процесс распознавания, а в рамках репродуктивной деятельности в качестве объекта рассматривается обследуемый и его характеристики. Предметом психодиагностики как эвристической деятельности являются «функциональная структура распознавания (субъект, объект, средства, диагностическая ситуация) и ее содержательные характеристики», к которым относятся «психические свойства и психические системы обследуемого, обусловленные запросом», а также особенности диагностической ситуации, «…оказывающие влияние на успешность распознавания» (Ануфриев, 2025). По мнению А.Ф. Ануфриева, в настоящее время наибольшее развитие получила разработка оценочных средств распознавания. Аналогичным образом могут быть интерпретированы объект и предмет педагогической диагностики на репродуктивном и эвристическом уровне. При этом оценочные средства распознавания в рамках педагогической диагностики, как правило, направлены на оценивание результатов образовательной деятельности.
Согласно исследованию Е.И. Исаева и М.А. Сафроновой, в качестве предмета психологической диагностики образовательных результатов выступают психологические процессы, обеспечивающие достижение планируемых … образовательных результатов, а «педагогическая диагностика ориентирована на оценку конкретных … образовательных результатов» (Исаев, Сафронова, 2024).
Однако если интерпретировать педагогическую диагностику как эвристическую деятельность, то помимо измерений/оценки продукта/образовательного результата целью педагогической диагностики может быть выявление индивидуализированных или типологизирующих характеристик и процессов, соответствующих предмету диагностики, проявляющемуся в процессе познавательной/учебной деятельности. Таким образом, результаты влияния на образовательные результаты или предиктивная зависимость параметров и характеристик индивида или группы и эффективности достижения целей дидактической системы являются предметом педагогического исследования. Своеобразие же отдельных параметров и характеристик, процессов или состояний индивидов или групп выступает в качестве предмета в психологических исследованиях.
В зарубежных исследованиях понятие «диагностика» (тем более педагогическая диагностика) не имеет целостного аналога и может быть интерпретировано во взаимоотношении терминов «educational observation», «educational assessment», «educational measurement», «educational evaluation» (Kraus, 2023; Dignath, Veenman, 2020; Zhang, 2023). Соотнесение значений данных понятий позволяет уточнить проблематику диагностической деятельности в области педагогики, на сегодняшний момент преимущественно связанную с оцениванием, но включающую также педагогическое наблюдение за индивидуальными параметрами учебной деятельности и изменениями данных характеристик в зависимости от параметров образовательной среды и в рамках дидактической системы. Так, по мнению R. Säljö, различия в исследовательских перспективах (например, оценке образовательных результатов с учетом социальных или образовательных условий и наблюдение за вовлеченностью обучающихся в образовательном процессе) определяют как значимость полученных данных для практического применения полученных данных, так и предвзятость/непредвзятость оценки данных через призму контекста верификации (Säljö, 2023).
Таким образом, мы приходим к выделению в составе предмета педагогической диагностики продукта/образовательного результата и выявлению индивидуализированных или типологизирующих характеристик и процессов, соответствующих предмету диагностики. Arbeni et al. со ссылкой на Mardiah и Syarifuddin (2019) считают, что оценка – это процесс рассмотрения (распознавания? – курсив авторов), основанный на наборе согласованных критериев (Arbeni et al., 2025).
На основе анализа исследований можно определить множественность и неоднозначность объекта и предмета диагностики. В качестве предмета педагогической диагностики с точки зрения соотнесения условий дидактической системы и их взаимодействия с характеристиками объекта распознавания выделяются организационные условия процесса распознавания (целевые критерии, их характеристики, структура и содержание диагностической ситуации, средства распознавания) и содержательные характеристики объекта распознавания, проявляющиеся в познавательной/учебной деятельности.
Второй этап – анализ и обобщение признаков одаренности.
Переводя данные существенные характеристики педагогической диагностики в исследовательские вопросы, можно сформулировать их таким образом: какая характеристика познавательной/учебной деятельности и/или поведения является предметом исследования? Какие параметры данной характеристики исследуются? Как, в каких условиях они могут проявляться в образовательном процессе?
Выявление детей, демонстрирующих в познавательной/учебной деятельности параметры, отличные от средних, широко распространено. Причем можно говорить о многовекторности педагогической диагностики с точки зрения наличия множественного объекта исследования – отклонения в негативную или позитивную сторону; отклонения в уровне образовательных результатов, характеристиках поведения и познавательной/учебной деятельности и другие параметры. И если в отношении детей, демонстрирующих негативные проявления по разным параметрам или ряду параметров, диагностика разработана достаточно широко и многосторонне, в том числе в области коррекционной педагогики, то педагогическая диагностика обучающихся, демонстрирующих позитивные отклонения, раскрыта, на наш взгляд, недостаточно.
Многие исследователи одаренности или способностей в целом считают теоретически не релевантным выявление одаренных или способных детей по анализу продукта, так, например, В.Д. Шадриков с соавт. пишут о том, что «определение способностей через успех в деятельности является теоретически бесперспективным» (Мазилов и др., 2023). Такая точка зрения переводит роль педагогической диагностики одаренных обучающихся из реактивной – реагирующей на высокие результаты деятельности, в которых уже явно проявляются высокие способности, – к проактивной, направленной на выявление характеристик и процессов, которые могут проявляться до манифестации одаренности/выдающихся способностей в результатах деятельности.
В психолого-педагогических исследованиях одаренных детей или в части исследований детей, демонстрирующих признаки одаренности, фокус внимания исследователей сосредоточен на достаточно широком спектре характеристик (критериев). Как было указано выше, во многих случаях, приведенных в данной работе, фокус внимания исследователей связан с переносом ряда психологических исследований в педагогическое пространство, в том числе исследований, связанных с выявлением индивидуальных характеристик отдельных обучающихся. При таком подходе может возникать ряд как фактических (некорректное применение методики, некорректные выводы и неправомерное их использование в педагогическом процессе), так и процессуальных (право применения психологических инструментов педагогом, не имеющим психологического образования и не владеющим соответствующими компетенциями) проблем.
Следуя логике сформулированных исследовательских вопросов, попробуем выделить наиболее часто упоминаемые в работах по диагностике одаренных детей характеристики их поведения и/или познавательной/учебной деятельности. За точку отсчета нами была выбрана Рабочая концепция одаренности, разработанная авторским коллективом психологов под руководством Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова (Богоявленская и др., 2003). Проведя контекстный анализ этой и других работ, посвященных одаренному ребенку (Савенков, 2024; Ларионова, 2002; Щебланова, 2004, 2006; Адаскина, Битянова, Дружинин и др., 1999; Лейтес, 1996; Юркевич, 1996 и др.), нами был выделен перечень характеристик, упоминаемых всеми авторами работ, вошедших в анализ. При разночтении схожих по смыслу характеристик первой в списке указана характеристика из Рабочей концепции одаренности, близкие по смыслу формулировки из других работ даны в скобках.
В перечень основных характеристик вошли:
- Изобретение и использование новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации, выдвижение новых целей деятельности на основе появления неожиданных идей и решений (креативность, высокая исследовательская активность, рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий)).
- Склонность «все делать по-своему» (нонконформизм, социальная автономность).
- Высокая структурированность знаний в системе разнообразных связей; свернутость знаний при одновременной готовности использовать их в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности, поиск несоответствий и противоречий; повышенная «клейкость» знаний (сразу схватывает и усваивает соответствующую направленности информацию), высокий удельный вес процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большой объем метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний. Особые характеристики знаний преимущественно в сфере доминирующих интересов (база специальных знаний и умений, относящихся к отдельным видам деятельности).
- Своеобразный тип обучаемости (высокая скорость и легкость обучения либо замедленный темп обучения с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений (восприимчивость к учению)).
- Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.) (перцептивный домен природных способностей, юмор).
- Повышенная познавательная потребность: любознательность, готовность по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности (поисковая активность, мотивация к получению информации, стремление к знаниям и новизне, склонность к риску и эксперименту, самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному).
- Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело (ранняя увлеченность какой-либо деятельностью).
- Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству, упорство и трудолюбие (мотивация высоких достижений, самоактуализация, увлеченность задачей, включая устойчивость, концентрацию на объекте (теме, процессе, продукте)).
Третий этап – анализ инструментальной обеспеченности педагогической диагностики одаренности.
Для каждой выделенной характеристики возможно конкретизировать спектр организационных и содержательных элементов, являющихся возможным предметом исследования в рамках педагогической диагностики. Для анализа инструментальной обеспеченности выделенных критериев нами была составлена веерная матрица, в которой были размещены инструменты, соответствующие объекту и предмету педагогической диагностики.
В структуру матрицы были включены 14 диагностических средств, соответствующих выделенным критериям (Богоявленская, Богоявленская, 2000; Савенков, 2025, 2021; Рензулли, 1979 (в адаптации Л.В. Поповой, 2000); Гордеева, Сычев, Гижицкий, Гавриченкова, 2017; Иванова, 1995; Розанова, 1978; Мандрикова, 2010; Резапкина, 2005; Ибрагимова, Власенко, 2021; Русалов, Велумян, 2012; Felder, Soloman, 1991; O’Neil, Abedi, 1996; Shraw, Dennison, 1994). Веерная матрица является многомерной таблицей, выраженной в пространстве взаимодействия двух критериев анализа (признаки одаренности и средства диагностики) и конкретизированной использованием замещающих отсутствующие элементы конструктов, основанных на распространенных типах средств распознавания. В качестве дополнительных критериев, создающих отдельные уровни веерной матрицы, были использованы поведенческие характеристики как проявления признаков одаренности, структура и содержание диагностической ситуации, типология средств диагностики. При анализе не учитывался критерий возраста целевой группы.
В трактовке типов средств мы опираемся на исследования А.Ф. Ануфриева, В.А. Мазилова, Ю.Н. Слепко, Д.В. Ушакова, В.Д. Шадрикова (Ануфриев, 2025; Мазилов и др., 2023). Согласно А.Ф. Ануфриеву, классификация оценочных средств предполагает их разделение на традиционные и цифровые. Обе группы могут быть разделены на две категории: измерительные стандартизованные (тесты и стандартизованные самоотчеты) и экспертные методы/методы понимания (проективные и диалоговые методы, к которым относятся опросники, анкетирования, экспертные оценки) (Ануфриев, 2025; Goltermann at al., 2023).
Указанные типы средств не предполагают анализ реального поведения обучающихся или поведения в смоделированных ситуациях. В рамках анализа инструментов сбора данных о характеристиках поведения обучающихся выделяются несколько типов диагностических инструментов: наблюдение, опрос, анкетирование, интервью, картирование характеристик поведения с использованием ИИ в предсказуемой среде (например, в ходе работы в обучающей системе), фиксация отдельных физиологических реакций (мимических, глазодвигательных и др.) для отслеживания поведенческих феноменов (Carniel da Silva, Espinosa, Heidemann, 2025; Salazar, Salazar, 2024). Схожую классификацию средств предлагают и другие исследователи (Buntins, Kerres, Heinemann, 2021), где к перечню методов относят еще и изучение поведенческих следов, в том числе в социальных сетях (Elosua at al., 2023; Pecuchová, Drlík, 2024; Boulahmel, Djelil, Smits, 2025; Bessadok, Abouzinadah, Rabie, 2021; Choi at al., 2023).
Для отбора инструментов, соответствующих объекту и предмету педагогической диагностики, были сформулированы критерии исключения, в число которых вошли следующие параметры: исследование структуры и уровня развития психических характеристик, процессов и состояний личности или группы; фиксация физиологических характеристик в ходе исследования поведения.
Рис. Матрица распределения средств диагностики (N = 14)
Fig. Diagnostic tools distribution matrix (N = 14)
Комплекс инструментов, составляющих именно педагогическую диагностику различных параметров познавательной/учебной деятельности обучающихся для выявления одаренных детей, на наш взгляд, можно разделить на 3 группы:
- Программы наблюдения (в естественных или лабораторных условиях), включая исследование поведенческих следов (продуктов деятельности и цифровых следов), в том числе использующие транслированные из психологии диагностические методики, которые могут послужить основой для создания лабораторных условий с целью проявления желаемого критерия в поведении и/или познавательной деятельности обучающихся.
- Инструменты экспертной оценки (в том числе оценки 360̊) – анкеты, опросники и т.д.
- Инструменты исследований представлений респондентов о критерии диагностики (анкеты, опросники и т.д.).
Обсуждение результатов
Полученные в ходе анализа данные подтверждают сформулированную в исследовании гипотезу о частичной необеспеченности значимых признаков одаренности инструментами педагогической диагностики одного или нескольких типов. Наиболее широко в комплексе диагностических средств педагогической диагностики одаренности представлены инструменты исследования представлений респондентов о целевом критерии одаренности (50% отобранных инструментов). Разработанные программы наблюдения или инструменты, их содержащие, составляют 36%, доля инструментов экспертной оценки составляет 14%. При этом большинство инструментов (11 из 14) позволяют оценивать несколько критериев одаренности (не более 2 критериев – 6 диагностических инструментов, не более 4 критериев – 2 диагностических инструмента, более 4 критериев – 3 диагностических инструмента).
Различия в описаниях наблюдаемых критериев, используемых в разработанных инструментах, на наш взгляд, не позволяют сопоставлять данные, полученные в ходе использования различных средств, что осложняет процесс верификации полученных данных.
Отметим, что при анализе диагностических инструментов, вероятно, использован не полный перечень методик, которые представлены в области педагогической диагностики поведения и познавательной/учебной деятельности обучающихся. Значительное количество практико-ориентированных материалов, найденных в открытом доступе, не сопровождаются данными о проверке и валидизации. Можно сделать вывод о том, что в области педагогической диагностики ассортимент инструментов выявления характеристик одаренных детей все еще не в полной мере отвечает потребностям образовательной системы, педагогических работников и родителей.
Заключение
Современные представления о диагностике как репродуктивной или эвристической деятельности отражают неоднозначность понимания разными исследователями предмета педагогической диагностики. В результате анализа литературы был сделан вывод о необходимости организации научного поиска инструментов педагогического изучения признаков одаренности, доступных для визуализации в связи с контекстуальными образовательными условиями.
Обобщение признаков одаренности, представленных в современных отечественных и зарубежных исследованиях, позволило выделить 8 из них, связанных с характером и результативностью учебной деятельности, доступных для фиксации и оценки педагогами в ходе диагностических процедур.
Предложена и рассмотрена типология оценочных инструментов, соответствующих содержанию понятия «педагогическая диагностика» и направленных на выявление критериальных признаков одаренности, определенных в Рабочей концепции одаренности.
Применение веерной матрицы позволяет предполагать дефицит в педагогической практике вариативных инструментов, предназначенных для оценки 360º, когда один и тот же критерий обеспечен различными типами сбора данных от респондентов (педагоги, родители, дети). Наименьшее число инструментов представлено в области анализа поведенческих следов, в том числе цифровых (например, сбор и использование при выявлении одаренных детей цифровых следов познавательной активности ребенка в Сети или учебной деятельности на основе онлайн-портфолио).
Значимость полученных результатов анализа с позиций педагогической науки заключается в определении критериев выявления одаренности, не обеспеченных или недостаточно обеспеченных средствами диагностики, отвечающими компетенциям и функционалу учителей, призванных решать задачи сопровождения детей с высоким образовательным потенциалом. Малый объем педагогических инструментов в значительной степени объясняет заимствование психологических инструментов заинтересованными педагогами и родителями, вероятнее всего, связанное с попытками обеспечения оснований для разработки и реализации особых образовательных условий для обучающихся.
Ограничения. Ограничением данного исследования является риск исключения ряда диагностических инструментов, формально соответствующих критериям исключения, но содержательно отвечающих критериям педагогической диагностики признаков одаренности. Значимым ограничением исследования является исключение учета возраста целевого контингента.
Limitations. A limitation of this study is the risk of excluding a number of diagnostic tools that formally meet the exclusion criteria but substantively correspond to the criteria of pedagogical diagnostics for indicators of giftedness. A significant limitation of the study is the exclusion of age considerations for the target population.