Самоактивация как основа развития личностно-профессиональной компетентности специалистов учреждений для детей-сирот

В статье представлены результаты исследования самоактивации специалистов организаций для детей-сирот (N=26) и педагогов общеобразовательных школ (N=26), подростков-сирот (N=50) и подростков из кровных семей (N=50). Исследование проводилось в течение 2017—2018 гг. после вступления в силу Постановления Правительства Российской Федерации № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот» [15], направленного на семейное жизнеустройство детей и создание для воспитанников, которые в силу различных причин не переданы в семью, условий, приближенных к семейным. Показано, что от специалистов требуется овладение такими профессиональными компетенциями, которые способствовали бы подготовке выпускника к успешной интеграции в общество. К ним отнесена способность к самоактивации. Установлено, что у воспитателей подростков-сирот в меньшей степени проявляются самоактивационные характеристики в сравнении с педагогами общеобразовательных школ. Данные различия характерны для подростков-сирот в сравнении с подростками из кровных семей.

Введение

Профессиональная деятельность специалистов, воспитывающих детей-сирот, связана с напряженностью, сложностью и стрессогенностью, с дефицитом поддержки, низким материально-моральным стимулированием и требует достаточного развития личностных ресурсов.

Среди таких ресурсов, важнейшим становится самоактивация, которая характеризуется как внутренняя произвольная активность личности, включающая: а) самостоятельность при решении жизненно важных задач (автономия, независимость, свобода выбора); б) личностную и поведенческую активность (инициативность, стремление к достижению целей); в) направленность на сохранение оптимального эмоционального и физического состояния (вера в свои возможности, вопреки ограничениям) [10]. Несмотря на несомненную роль самоактивации в мобилизации личностных ресурсов, данному феномену уделяется недостаточно внимания при исследовании профессиональной деятельности помогающих специалистов.

Вместе с тем в исследованиях подчеркивается, что личностные ресурсы могут выполнять буферную, фильтрующую и мотивационную функции, что способствует восприятию ситуаций не как угрозы, а как возможности проявить активность, самостоятельность и успешно преодолевать трудности. А это, в свою очередь, снижает зависимость личности от условий среды [6].

Проблеме реорганизации среды учреждений для детей-сирот на фоне проводимой реформы в научной литературе уделяется большое внимание (В.Н. Ослон, Г.В. Семья, В.И. Слободчиков, Т.И. Шульга и др.). Подчеркивается, что с изменением функций и полномочий организаций для детей-сирот возникает необходимость подготовки и переподготовки специалистов, развития их профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Т.А. Гудалина, В.Л. Кабанов, А.Ш. Шахманова, Н.Ф. Яковлева и др.). Профессиональная компетентность в широком смысле определяется как интегративная характеристика, отражающая готовность и способность специалистов к профессиональной деятельности [1], в данном случае к воспитанию детей и подростков, оставшихся без попечения родителей.

В настоящее время в связи с изменениями приоритетных целей институционального воспитания детей-сирот (подготовка к жизни в семье и самостоятельной жизни)[15], «расплывчатостью» профессионального статуса воспитателя данных организаций (отсутствие профессионального стандарта, в котором была бы определена основная цель данного вида профессиональной деятельности, основные и конкретные трудовые функции, требования к знаниям и умениям), неопределенностью их ведомственной принадлежности (организации могут находиться в разных ведомствах, переходить из ведомства в ведомство) остро стоит задача нормативного правового регулирования профессиональной деятельности, реорганизации системы профессиональной подготовки специалистов, занятых воспитанием детей-сирот. Важнейшим условием решения данного вопроса является выделение тех профессиональных компетенций, которые необходимы специалистам для реализации новых целей институционального воспитания.

При этом становление профессионала осуществляется на фоне развития личности и во многом определяется личностными ресурсами. Поэтому личностно-профессиональная компетентность как компонент профессиональной компетентности должна включать ресурсные характеристики специалистов организаций для детей-сирот. Среди них самоактивация определяет «надситуативную активность», является «внутренней опорой», поддерживающей профессиональную адаптацию, способствует развитию мастерства, стимулирует творчество и создает условия для успешного развития этих же качеств у воспитанников, особенно у подростков.

В многочисленных исследованиях подростков организаций для сирот показано, что они наиболее уязвимы и проблемны в сравнении со сверстниками из семей. Отмечаются недостаток проявления активности (А.М. Прихожан и др.), жизнеспособности (А.И. Лактионова, А.В. Махнач и др.), жизнестойкости (Л.Л. Крючкова, Y. Lou, E.P. Taylor, S. Di Folco и др.), дезадаптация (А.Н. Ларин, И.Н. Коноплева, C. Tsekeris и др.), что связано с дефицитом личностных ресурсов, необходимость в активизации которых отпадает в среде сиротских учреждений с их «… неизбежной стабильностью и однородной безликостью» [17, с. 56], с традиционно сложившейся «депривационной моделью воспитания» [8, с. 55], с «невозможностью удовлетворить особые потребности развития воспитанников» [12, с. 151], с «чрезвычайной сложностью пространства для персонала и детей» [5, с. 418], с недостаточной «антропологизированностью пространства» [18, с. 18].

Вместе с тем именно в подростковом возрасте происходит активный процесс формирования личностных ресурсов на фоне максимального влияния средовых факторов. И это не только проблематика реорганизации учреждений для детей-сирот, связанная с созданием воспитанникам условий, приближенных к семейным, но и вопросы выстраивания «детско-взрослой событийной общности» [18, с. 20]. Именно поэтому проблема средового и личностного аспектов самоактивации как основы личностно-профессиональной компетентности специалистов учреждений для детей-сирот становится особенно актуальной.

Мы предположили, что самоактивация как ключевой личностный ресурс будет иметь разную выраженность в зависимости от специфики среды. Причем это характерно как для самих воспитанников, так и для специалистов. При профессиональной подготовке специалистов организаций для детей-сирот необходимо сфокусироваться на теме самоактивации, которая может стать основой их личностно-профессиональной компетентности, а это, в свою очередь, станет условием развития этих же качеств у воспитанников.

Для проверки данного предположения было проведено эмпирическое исследование, в нем: 1) сделан сравнительный анализ личностных ресурсов, среди которых самоактивация является ключевым у разных групп подростков и специалистов в зависимости от средового фактора; 2) изучены мнения специалистов о профессионально важных качествах, необходимых для работы с подростками-сиротами.

Метод исследования

Участники исследования

В исследовании приняли участие 152 человека от 13 до 50 лет. Выборка включала четыре подгруппы:

1) подростки (N=50) (23 девочки и 27 мальчиков), воспитывающиеся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Калининградской области и г. Белгорода;

2) подростки из кровных семей Калининграда и Калининградской области (N=50) (28 девочек и 22 мальчика),средний возраст подгрупп подростков составил 15,5 лет;

3) воспитатели подростков-сирот (N=26);

4) учителя средних общеобразовательных школ, обучающие подростков (N=26).

Среди двух подгрупп специалистов подавляющее большинство —женщины (по 25 человек в каждой выборке), все с высшим образованием и стажем профессиональной деятельности от пяти лет и более, средний возраст — 48 лет.

Методики исследования

Были использованы следующие методики.

1. Методика самоактивации для изучения самостоятельности, физической и психологической активности [10].

2. Тест жизнестойкости для анализа вовлеченности, контроля, принятия риска [11].

3. Опросник личностного динамизма для изучения готовности участников исследования к изменениям, к преобразованию и созданию новых отношений с миром [16].

4. Шкала самоконтроля для исследования личностно-мотивационных ресурсов по регулированию импульсивных желаний [4].

Опросники предъявлялись как индивидуально, так и в небольших группах (от трех до пяти человек). Продолжительность исследования занимала не более 25 минут.

В дополнение к этому, специалистам (N=26), работающим с детьми-сиротами, предлагалось ответить на открытые вопросы анкеты.

1. Что, на Ваш взгляд, помогает подросткам-сиротам благополучно адаптироваться к самостоятельной жизни?

2. Чему подросткам-сиротам, на ваш взгляд, стоило бы поучиться у Вас?

3. Чему, как Вы считаете, стоит поучиться у подростков-сирот?

Обработка данных

При статистической обработке полученных данных были использованы: однофакторный дисперсионный анализ для сравнения личностных ресурсов групп подростков и групп специалистов; t-критерий Стьюдента для попарного сравнения разных подгрупп; кластерный анализ по методу k-средних для выделения групп с разным уровнем самоактивации; c2 Пирсона для сравнения разных групп участников исследования по принадлежности к определенному кластеру.

Результаты и обсуждение

Для сравнения степени выраженности личностных ресурсов у участников исследования, принадлежащих к разным подгруппам, был проведен однофакторный дисперсионный анализ. Результаты анализа и описательная статистика по четырем подгруппам представлены в табл. 1.

Таблица 1

Личностные ресурсы подростков и специалистов в зависимости от средового фактора(средние значения)

Характеристики	Подростки из семей N=50	Подростки-сироты N=50	Воспитатели подростков-сирот N=26	Педагоги, работающие с подростками из семей N=26	F	р
Самоактивация
Самостоятельность	18,8±3,4	14,1±3,4	13,8±2,7	17,6±2,4	25,6	<0,001
Физическая активация	19,2±3,1	15,0±4,4	12,1±3,3	17,3±4,1	23,0	<0,001
Психологическая активация	18,8±3,3	12,4±3,9	13,5±2,8	17,8±3,6	35,3	<0,001
Самоактивация	56,9±8,3	41,5±10,2	39,4±7	52,8±8,5	36,7	<0,001
Личностный динамизм и самоконтроль
Личностный динамизм	37,7±6,6	30,4±5,4	34,9±5,6	34,7±5,5	13,1	<0,001
Самоконтроль	41,3±6,6	36,5±6,4	44,2±6,5	41,2±7,3	9	<0,001
Жизнестойкость
Вовлеченность	21,7±6	16,3±4,9	22,1±5,1	22,4±3,7	13,5	<0,001
Контроль	17,1±4,0	13,2±4,6	15,5±3,5	15,7±2,5	8,5	<0,001
Принятие риска	13,6±3,0	8,1±2,9	12,2±3,0	12,7±2,5	33,6	<0,001
Жизнестойкость	52,4±11,9	37,6±11,0	49,9±10,7	50,8±7,4	18,5	<0,001

Примечание: Описательная статистика (среднее ± стандартное отклонение); F — эмпирическое значение дисперсионного анализа; р — уровень статистической значимости. В таблице приведены только те характеристики, по которым получены значимые различия между подгруппами.

Статистически значимые различия между подгруппами обнаружены по всем компонентам самоактивации, жизнестойкости и таким характеристикам, как личностный динамизм и самоконтроль (табл. 1.).

Попарное сравнение подгрупп подростков и специалистов с использованием t-критерия Стьюдента показало, что по всем исследуемым характеристикам подростки из семей значимо отличаются от подростков-сирот, а специалисты, работающие с подростками-сиротами, значимо отличаются от учителей только по шкалам самоактивации.

Полученные результаты позволили выделить следующие особенности подростков-сирот. Подростки из числа сирот в большей степени, чем подростки из семей, ценят стабильность и не готовы к изменениям (t=6,078 при р<0,001), для них характерен страх и непринятие ситуаций перемен, снижение готовности к преобразованию и созданию новых отношений с миром, что свидетельствует о сниженном уровне личностного динамизма. У подростков-сирот понижены самостоятельность, физическая и психологическая активация, самоактивация (t=8,267 при р<0,001), вовлеченность, умение контролировать события своей жизни и принимать ситуации неопределенности и риска (t=6,434 при р<0,001). Это свидетельствует о переживании беспомощности и некоторой пассивности подростков-сирот.

Полученные нами данные подтверждаются исследованиями коллег, в которых показано, что степень выраженности личностных ресурсов во многом определяется активностью и самостоятельностью личности. Так, в исследовании активности/пассивности воспитанников и подростков из семей установлено, что у последних более богатый и разнообразный арсенал как активных, так и пассивных стратегий преодоления в отличие от воспитанников детских домов [14]. У подростков-сирот снижен уровень самостоятельности, «… которая предполагает свободу деятельности, свободу проявлений активности, выбора вариантов поведения и возможного воздействия на ситуацию» [2, с. 126].

У специалистов, работающих с подростками-сиротами, в отличие от учителей общеобразовательных школ снижена также, как у их воспитанников, внутренняя произвольная активность, предполагающая самостоятельность, физическую и психологическую активность (t=-6,201 при р<0,001). По остальным исследуемым характеристикам значимых различий между двумя профессиональными группами не обнаружено. Это свидетельствует о достаточном уровне жизнестойкости, готовности к изменениям, наличии ресурсов по регулированию эмоций у специалистов, работающих с разными группами подростков.

Для того чтобы проверить, как распределяются подростки и специалисты разных условий по уровню самоактивации — характеристике, которая значимо отличает все четыре группы, — был проведен кластерный анализ по методу k-средних отдельно для подростковых и групп специалистов. Данные были предварительно нормированы через z-значения. В результате кластерного анализа были выделены группы с высоким, средним и низким уровнем самоактивации (табл. 2).

При сравнении подростков разных условий воспитания по принадлежности к определенному кластеру обнаружены статистически значимые различия (c²=41,2; р<0,001). Оказалось (табл. 2), что среди подростков из семей подавляющее большинство (76%) имеют высокий уровень самоактивации, тогда как среди подростков-сирот данного уровня достигли только 16%. Подростки со средним и низким уровнями распределились следующим образом: средний уровень — подростки из семьи — 20%, подростки-сироты — 36%; низкий уровень — подростки из семьи — 4%, подростки-сироты — 48%.

Подобная картина наблюдается у воспитателей и учителей. Среди воспитателей высокий уровень самоактивации имеют 3,8% респондентов, тогда как среди учителей — 57,7%. Учителя и воспитатели со средним и низким уровнями распределились соответственно: низкий уровень — учителя — 3,8%, воспитатели — 57,7%; средний уровень — учителя — 35,8%, воспитатели — 38,5%.

Таблица 2

Соотношение (число человек и проценты) подростков и взрослых с высоким, средним и низким уровнем самоактивации в зависимости от средового фактора (%)

Группы/уровень самоактивации	Кластерный номер наблюдения			Всего
	Высокий уровень самоактивации	Низкий уровень самоактивации	Средний уровень самоактивации
Подростки из семей	76	4	20	50
Подростки из числа сирот	16	48	36	50
Специалисты, работающие с подростками из числа сирот	3,8	57,7	38,5	26
Учителя, работающие с подростками из семей	57,7	3,8	38,5	26
Всего	62	42	48	152

Такое распределение по группам подтверждает роль средового фактора в возможностях проявления внутренней произвольной активности личности. Вероятно, это связано с сохранившимися на первом этапе реформы архаичными формами взаимодействия в учреждениях для детей-сирот. Так, в исследованиях М.Ю. Кондратьева показано, что профессиональная деятельность специалистов учреждений для детей-сирот направлена не на личностное развитие воспитанников, а на поддержание порядка, укрепление дисциплины и соблюдение режимных требований [9]. Такая вынужденная «… учебно-дисциплинарная ориентация многих специалистов закономерно приводит к господству в детских домах и школах-интернатах репрессивных способов воздействия на детей и подростков, в конечном счете, в ущерб поддерживающему взаимодействию по типу подлинного сотрудничества» [9, с. 146].

Как видим, несмотря на попытки что-то изменить в системе институциальной заботы о детях в связи с Постановлением № 481 «О реструктуризации детских домов», перемены на местах происходят медленно.

Решение проблемы беспомощности, пассивности, недостаточной адаптивности и самостоятельности воспитанников сиротских учреждений зависит не только от внешних изменений, которые медленно, но все же происходят, но и от личности «значимого взрослого» [19], способного противостоять неблагоприятным факторам среды и «заразить» своей активностью воспитанников.

Далее было задано несколько вопросов «значимым взрослым» (здесь и ниже процитированы высказывания специалистов при ответах на открытые вопросы анкеты). Ответы специалистов (N=26) на вопрос: «Что помогает подросткам из числа сирот благополучно адаптироваться к самостоятельной жизни?» распределились следующим образом (рис. 1). Стоит учесть, что большинство специалистов давали одновременно несколько ответов.

Рис. 1. Распределение ответов воспитателей на вопрос: «Что помогает подросткам из числа сирот благополучно адаптироваться к самостоятельной жизни?», %

Ранжирование ответов воспитателей (рис. 1) позволило выявить интересную закономерность. Они не связывают адаптацию воспитанников к самостоятельной жизни ни с когнитивными усилиями (познание себя: «знание своих сильных и слабых сторон» — 5-е место в структуре механизмов адаптации указали 11,5% респондентов); ни с самостоятельным вхождением в социальную среду через овладение ее социальными нормами, правилами и ценностями, знаниями, навыками («хорошая социализация» — 4-е место в структуре механизмов адаптации указали 15,3% опрошенных); ни с постановкой жизненных целей и «желанием их достичь» («включенность, наличие целей, энергии»; «наличие планов на будущее»; «целеустремленность, учебная мотивация» — 3-е место в структуре механизмов адаптации указали 19,2% респондентов).

По мнению взрослых, занимающихся воспитанием детей, наиболее релевантным механизмом их адаптации к самостоятельной жизни (1-е место в структуре механизмов адаптации, 65,4% опрошенных) является «помощь и сопровождение». Иными словами, во взрослой жизни подростков ориентируют на ожидание помощи и постоянной поддержки, зависимость от нее, но не на опору на собственную личность. Безусловно, «помощь нормальных, адекватных и неравнодушных людей»; «хорошая замещающая семья, которая обучит необходимым навыкам»; «адекватное, социально адаптированное окружение, правильно выстроенная система сопровождения» играют важную роль в становлении личности воспитанника и его адаптации. Однако практическое игнорирование собственной активности, жизнеспособности подростка в значительной степени снижает его адаптационный потенциал, формирует иждивенческую модель поведения после выпуска [13]. Подобная установка воспитателей во многом может объяснить низкий уровень самоактивации у подростков-сирот.

Сопоставление ответов воспитателей на два открытых вопроса: «Чему подросткам-сиротам, на ваш взгляд, стоило бы поучиться у Вас?» и «Чему, как Вы считаете, стоит поучиться у подростков-сирот?» — выявило интересные особенности (рис. 2). Прежде всего, обращает на себя внимание крайне низкая оценка взрослых как собственных качеств, связанных с интеллектуальной сферой, так и аналогичных качеств у подростков (соответственно: подросткам стоило бы поучиться у воспитателей и воспитателям у подростков — 4-е место в структуре оценок — указали 3,8% опрошенных). По-видимому, они относят интеллектуальную сферу к наименее значимой для себя, подростков и для взаимодействия с ними. Наиболее значимыми по сравнению и с другими сферами личности (эмоциональной, нравственной) для них являются качества, связанные с волевой сферой. Большинство воспитателей (53,8%) считают, что подросткам стоит «поучиться» у них данным качествам, при этом большинство взрослых (61,5%) хотели бы «поучиться» волевым качествам у подростков-сирот. К собственным волевым качествам они относят «умение двигаться вперед, несмотря на все трудности»; «организованность»; «самостоятельность»; «мужество». К волевым качествам подростков они относят «силу характера»; «умение отстаивать свое мнение»; «смелость говорить, что думаешь». По всей вероятности, воспитатели приписывают подросткам ту силу и активность, которых им самим недостает. Однако данные качества достаточно редко присущи и самим воспитанникам. Практически, каждый второй подросток имеет низкий уровень самоактивации. Возможно, подростковое бунтарство воспитатели воспринимают за волевые качества. Это может свидетельствовать и об определенной инфантильности личности воспитателя.

Показательно, что только каждый третий взрослый считает, что подростки могут «поучиться» у него качествам, связанным с нравственной сферой (рис. 2). У подростков этим же качествам хотел бы «поучиться» каждый пятый опрошенный. По всей вероятности, работу по формированию нравственных ценностей у подростков-сирот можно рассматривать как недостаточную. То есть данные ценности не могут выступать в качестве стимула для развития у них самоактивации.

Рис. 2. Ответы на вопросы: «Чему подросткам-сиротам, на Ваш взгляд, стоило бы поучиться у Вас?» «Чему, как Вы считаете, стоит поучиться у подростков-сирот?» (%)

Обращает на себя внимание тот факт, что каждый четвертый опрошенный не смог описать психологические особенности подростков-сирот. Были даны, например, такие ответы: «Я не знаю, какие у них есть характерные особенности». «Думаю, что они — разные люди» и т. п.

Это согласуется с результатами исследования В.Л. Кабанова, который выделил в качестве главной проблемы воспитателей незнание психологических особенностей детей-сирот [7, с. 210].

Заключение и выводы

Как видим, несмотря на реорганизацию деятельности системы институционального воспитания детей-сирот, действительность такова, что у нынешних специалистов не сформированы необходимые личностно-профессиональные компетенции, позволяющие подготовить детей-сирот к успешной интеграции в общество. Это ставит перед учреждениями профессионального образования задачу создания такой системы профессиональной подготовки специалистов, которая позволила бы им выстраивать в организациях «со-бытийную общность детей и значимых взрослых» [18]; заместить «личностно-отчужденную модель воспитания» на «личностно-ценностную» [8], основанную на свободе, ответственности, гуманизме и личностной активности ребенка. Одним из важнейших направлений данной подготовки должно выступать развитие личностно-профессиональных компетенций и, в частности, способность к самоактивации.

Исследование продемонстрировало, что на фоне усиления энтропии внешней среды специалисты проявляют недостаточную внутреннюю активность, что в определенной мере препятствует формированию релевантных механизмов адаптации и социализации воспитанников. Роль взрослых в развитии личности ребенка отмечалась еще Л.С. Выготским и А.Р. Лурией: «Включаясь в соответствующую среду, ребенок быстро начинает изменяться и переделываться; это идет удивительно быстро потому, что готовая социально-культурная обстановка создает в нем те необходимые формы приспособления, которые давно уже были созданы у окружающих его взрослых» [3, c. 158]. Не только соответствующая атмосфера учреждения, отношения со сверстниками, но и активный, компетентный «значимый взрослый» способствуют активизации внутренних ресурсов у подростков-сирот.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Специалистам, работающим с подростками из числа сирот, в отличие от педагогов общеобразовательных школ, характерен более низкий уровень внутренней произвольной активности, предполагающей самостоятельность, физическую и психологическую активность, что свойственно и их воспитанникам. Вместе с тем жизнестойкость, готовность к изменениям, умение регулировать эмоции — личностные характеристики, которые в условиях реогранизации учреждений для детей-сирот становятся необходимыми ресурсами таких специалистов.

2. У подростков-сирот, в сравнении с подростками из кровных семей прослеживается недостаточный уровень исследуемых личностных ресурсов (жизнестойкости, самоконтроля, личностного динамизма) наряду со сниженным уровнем самоактивации, что может препятствовать их социализации и успешной адаптации в обществе.

3. Недостаток в проявлении самоактивации у специалистов учреждений для детей-сирот может мешать запуску необходимых внутренних процессов (в том числе необходимых компетенций) при ограничивающем влиянии средового фактора. Поэтому личностно-профессиональная компетентность специалистов учреждений для детей-сирот должна включать самоактивацию, которая, определяя надситуативную активность, создает условия для успешного формирования этих же качеств у воспитанников, способствует развитию необходимых компетенций и препятствует негативному влиянию среды.

1. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Моделирование профессиональной компетентности педагога образовательных организаций интернатного типа // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 4. С. 71—75.
2. Бобылева И.А. Заводилкина О.В. Проявление самостоятельности у выпускника детского дома: взгляд специалиста // Вестник МГОУ. Серия: Психологические науки. 2016. № 4. С. 123—137. doi: 10.18384/2310-7235-2016-4-123-137
3. Выготский Л.С. Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс. 1993. 224 с.
4. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Сучков Д.Д., Иванова Т.Ю., Сычев О.А., Бобров В.В. Самоконтроль как ресурс личности: диагностика и связи с успешностью, настойчивостью и благополучием // Культурно-историческая психология. 2016. 12 (2). С. 46—58. doi: 10.17759/chp.2016120205
5. Дисней Т. Этнографический взгляд на роль эмоций в российском детском доме // Журнал исследований социальной политики. 2017. Т. 15. № 3. С. 407—420. doi: 10.17323/727-0634-2017-15-3-407-420
6. Иванова Т.Ю., Леотьев Д А., Осин Е.Н., Рассказова Е.И., Кошелева Н.В. Современные проблемы изучения личностных ресурсов в профессиональной деятельности [Электронный ресурс] // Организационная психология. 2018. Т. 8. № 1. С. 85—121. URL: http://orgpsyjournal.hse.ru (дата обращения: 17.07.2019).
7. Кабанов В.Л. О подготовке педагогов в области семейного воспитания, в том числе для замещающих родителей // Наука и школа. 2018. № 5. С. 208—213.
8. Князев Е.А. Депривация в воспитании: эволюционный аспект // Педагогический журнал Башкортостана. 2012. № 1 (38). С. 51—58.
9. Кондратьев М.Ю. Социально-психологические особенности взаимоотношений подростков и педагогов в условиях детских домов и школ-интернатов для «социальных» и реальных сирот // Социальная психология и общество. 2012. № 2. С. 143—153.
10. Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Разработка методики самоактивации личности [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2018. Т. 11. № 58. С. 12. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 21.05.2018).
11. Осин Е.Н., Рассказова Е.И. Краткая версия теста жизнестойкости: психометрические характеристики и применение в организационном контексте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2013. № 2. С. 147—165.
12. Ослон В.Н. Дети-сироты в образовательном пространстве России (по результатам опроса регионов о реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и лиц из их числа и поддержки их на всех уровнях образования) // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. C. 146—155
13. Ослон В.Н., Селенина Е.В. Технология постинтернатного сопровождения выпускников организаций для детей-сирот в процессе получения профессионального образования и при первичном трудоустройстве [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Т. 10. № 3. C. 70—83. doi: 10.17759/psyedu.2018100307
14. Прихожан А.М. Активность/пассивность стратегий копинг-поведения воспитанников детского дома // Проблема сиротства в современной России: Психологический аспект / Отв. ред. А.В. Махнач, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. 2015. М.: Институт психологии РАН. 2015. С. 180—192.
15. Постановление Правительства РФ от 24 мая 2014 г. № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» [Электронный ресурс]: http://www.garant.ru/hotlaw/federal/544284 (дата обращения: 20.07.2019).
16. Сапронов Д.В., Леонтьев Д.А. Личностный динамизм и его диагностика // Психологическая диагностика. 2007. № 1. С. 66—84.
17. Скатова В.В. Методологический анализ процесса социализации воспитанников сиротских учреждений // Вестник Томского государственного университета. 2008. № 312. С. 54—57.
18. Слободчиков В.И. Детский дом как пространство становления человеческого в человеке // Проблемы современного образования. 2011. № 3. С. 18—22.
19. Шульга Т.И. Роль значимого взрослого в деятельности организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: монография [Электронный ресурс]: https://elibrary.ru/item.asp?id=36378368 // Электрон. текстовые дан. (1,91 Мб). М.: ИИУМГОУ. 2018.
20. Lou Yunfei, Taylor E.P., Folco S.Di. Resilience and resilience factors in children in residential care: A systematic review // Children and Youth Services Review. 2018. Vol. 89. Р. 83—92. doi: 10.1016 / j.childyouth.2018.04.010
21. Tsekeris C. Stylianoudi Youngsters and adolescents in troubled contexts: worldwide perspectives // Journal of the Academy of Social Sciences. 2017. Vol. 12. P. 165—174. doi: https://doi.org/10.1080/21582041.2017.1386261

PlumX

Метрики публикации