Введение
Профессиональная деятельность специалистов, воспитывающих детей-сирот, связана с напряженностью, сложностью и стрессогенностью, с дефицитом поддержки, низким материально-моральным стимулированием и требует достаточного развития личностных ресурсов.
Среди таких ресурсов, важнейшим становится самоактивация, которая характеризуется как внутренняя произвольная активность личности, включающая: а) самостоятельность при решении жизненно важных задач (автономия, независимость, свобода выбора); б) личностную и поведенческую активность (инициативность, стремление к достижению целей); в) направленность на сохранение оптимального эмоционального и физического состояния (вера в свои возможности, вопреки ограничениям) [Одинцова, 2018]. Несмотря на несомненную роль самоактивации в мобилизации личностных ресурсов, данному феномену уделяется недостаточно внимания при исследовании профессиональной деятельности помогающих специалистов.
Вместе с тем в исследованиях подчеркивается, что личностные ресурсы могут выполнять буферную, фильтрующую и мотивационную функции, что способствует восприятию ситуаций не как угрозы, а как возможности проявить активность, самостоятельность и успешно преодолевать трудности. А это, в свою очередь, снижает зависимость личности от условий среды [Иванова, 2018].
Проблеме реорганизации среды учреждений для детей-сирот на фоне проводимой реформы в научной литературе уделяется большое внимание (В.Н. Ослон, Г.В. Семья, В.И. Слободчиков, Т.И. Шульга и др.). Подчеркивается, что с изменением функций и полномочий организаций для детей-сирот возникает необходимость подготовки и переподготовки специалистов, развития их профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Т.А. Гудалина, В.Л. Кабанов, А.Ш. Шахманова, Н.Ф. Яковлева и др.). Профессиональная компетентность в широком смысле определяется как интегративная характеристика, отражающая готовность и способность специалистов к профессиональной деятельности [Адольф, 2014], в данном случае к воспитанию детей и подростков, оставшихся без попечения родителей.
В настоящее время в связи с изменениями приоритетных целей институционального воспитания детей-сирот (подготовка к жизни в семье и самостоятельной жизни)[Постановление Правительства РФ], «расплывчатостью» профессионального статуса воспитателя данных организаций (отсутствие профессионального стандарта, в котором была бы определена основная цель данного вида профессиональной деятельности, основные и конкретные трудовые функции, требования к знаниям и умениям), неопределенностью их ведомственной принадлежности (организации могут находиться в разных ведомствах, переходить из ведомства в ведомство) остро стоит задача нормативного правового регулирования профессиональной деятельности, реорганизации системы профессиональной подготовки специалистов, занятых воспитанием детей-сирот. Важнейшим условием решения данного вопроса является выделение тех профессиональных компетенций, которые необходимы специалистам для реализации новых целей институционального воспитания.
При этом становление профессионала осуществляется на фоне развития личности и во многом определяется личностными ресурсами. Поэтому личностно-профессиональная компетентность как компонент профессиональной компетентности должна включать ресурсные характеристики специалистов организаций для детей-сирот. Среди них самоактивация определяет «надситуативную активность», является «внутренней опорой», поддерживающей профессиональную адаптацию, способствует развитию мастерства, стимулирует творчество и создает условия для успешного развития этих же качеств у воспитанников, особенно у подростков.
В многочисленных исследованиях подростков организаций для сирот показано, что они наиболее уязвимы и проблемны в сравнении со сверстниками из семей. Отмечаются недостаток проявления активности (А.М. Прихожан и др.), жизнеспособности (А.И. Лактионова, А.В. Махнач и др.), жизнестойкости (Л.Л. Крючкова, Y. Lou, E.P. Taylor, S. Di Folco и др.), дезадаптация (А.Н. Ларин, И.Н. Коноплева, C. Tsekeris и др.), что связано с дефицитом личностных ресурсов, необходимость в активизации которых отпадает в среде сиротских учреждений с их «… неизбежной стабильностью и однородной безликостью» [Скатова, 2008, с. 56], с традиционно сложившейся «депривационной моделью воспитания» [Князев, 2012, с. 55], с «невозможностью удовлетворить особые потребности развития воспитанников» [Ослон, 2016, с. 151], с «чрезвычайной сложностью пространства для персонала и детей» [Дисней, 2017, с. 418], с недостаточной «антропологизированностью пространства» [Слободчиков, 2011, с. 18].
Вместе с тем именно в подростковом возрасте происходит активный процесс формирования личностных ресурсов на фоне максимального влияния средовых факторов. И это не только проблематика реорганизации учреждений для детей-сирот, связанная с созданием воспитанникам условий, приближенных к семейным, но и вопросы выстраивания «детско-взрослой событийной общности» [18, с. 20]. Именно поэтому проблема средового и личностного аспектов самоактивации как основы личностно-профессиональной компетентности специалистов учреждений для детей-сирот становится особенно актуальной.
Мы предположили, что самоактивация как ключевой личностный ресурс будет иметь разную выраженность в зависимости от специфики среды. Причем это характерно как для самих воспитанников, так и для специалистов. При профессиональной подготовке специалистов организаций для детей-сирот необходимо сфокусироваться на теме самоактивации, которая может стать основой их личностно-профессиональной компетентности, а это, в свою очередь, станет условием развития этих же качеств у воспитанников.
Для проверки данного предположения было проведено эмпирическое исследование, в нем: 1) сделан сравнительный анализ личностных ресурсов, среди которых самоактивация является ключевым у разных групп подростков и специалистов в зависимости от средового фактора; 2) изучены мнения специалистов о профессионально важных качествах, необходимых для работы с подростками-сиротами.
Метод исследования
Участники исследования
В исследовании приняли участие 152 человека от 13 до 50 лет. Выборка включала четыре подгруппы:
1) подростки (N=50) (23 девочки и 27 мальчиков), воспитывающиеся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Калининградской области и г. Белгорода;
2) подростки из кровных семей Калининграда и Калининградской области (N=50) (28 девочек и 22 мальчика),средний возраст подгрупп подростков составил 15,5 лет;
3) воспитатели подростков-сирот (N=26);
4) учителя средних общеобразовательных школ, обучающие подростков (N=26).
Среди двух подгрупп специалистов подавляющее большинство —женщины (по 25 человек в каждой выборке), все с высшим образованием и стажем профессиональной деятельности от пяти лет и более, средний возраст — 48 лет.
Методики исследования
Были использованы следующие методики.
1. Методика самоактивации для изучения самостоятельности, физической и психологической активности [Одинцова, 2018].
2. Тест жизнестойкости для анализа вовлеченности, контроля, принятия риска [Осин, 2013].
3. Опросник личностного динамизма для изучения готовности участников исследования к изменениям, к преобразованию и созданию новых отношений с миром [Сапронов, 2007].
4. Шкала самоконтроля для исследования личностно-мотивационных ресурсов по регулированию импульсивных желаний [Гордеева, 2016].
Опросники предъявлялись как индивидуально, так и в небольших группах (от трех до пяти человек). Продолжительность исследования занимала не более 25 минут.
В дополнение к этому, специалистам (N=26), работающим с детьми-сиротами, предлагалось ответить на открытые вопросы анкеты.
1. Что, на Ваш взгляд, помогает подросткам-сиротам благополучно адаптироваться к самостоятельной жизни?
2. Чему подросткам-сиротам, на ваш взгляд, стоило бы поучиться у Вас?
3. Чему, как Вы считаете, стоит поучиться у подростков-сирот?
Обработка данных
При статистической обработке полученных данных были использованы: однофакторный дисперсионный анализ для сравнения личностных ресурсов групп подростков и групп специалистов; t-критерий Стьюдента для попарного сравнения разных подгрупп; кластерный анализ по методу k-средних для выделения групп с разным уровнем самоактивации; c2 Пирсона для сравнения разных групп участников исследования по принадлежности к определенному кластеру.
Результаты и обсуждение
Для сравнения степени выраженности личностных ресурсов у участников исследования, принадлежащих к разным подгруппам, был проведен однофакторный дисперсионный анализ. Результаты анализа и описательная статистика по четырем подгруппам представлены в табл. 1.
Таблица 1
Личностные ресурсы подростков и специалистов в зависимости от средового фактора(средние значения)
|
Характеристики |
Подростки из семей N=50 |
Подростки-сироты N=50 |
Воспитатели подростков-сирот N=26 |
Педагоги, работающие с подростками из семей N=26 |
F |
р |
|
Самоактивация |
||||||
|
Самостоятельность |
18,8±3,4 |
14,1±3,4 |
13,8±2,7 |
17,6±2,4 |
25,6 |
<0,001 |
|
Физическая активация |
19,2±3,1 |
15,0±4,4 |
12,1±3,3 |
17,3±4,1 |
23,0 |
<0,001 |
|
Психологическая активация |
18,8±3,3 |
12,4±3,9 |
13,5±2,8 |
17,8±3,6 |
35,3 |
<0,001 |
|
Самоактивация |
56,9±8,3 |
41,5±10,2 |
39,4±7 |
52,8±8,5 |
36,7 |
<0,001 |
|
Личностный динамизм и самоконтроль |
||||||
|
Личностный динамизм |
37,7±6,6 |
30,4±5,4 |
34,9±5,6 |
34,7±5,5 |
13,1 |
<0,001 |
|
Самоконтроль |
41,3±6,6 |
36,5±6,4 |
44,2±6,5 |
41,2±7,3 |
9 |
<0,001 |
|
Жизнестойкость |
||||||
|
Вовлеченность |
21,7±6 |
16,3±4,9 |
22,1±5,1 |
22,4±3,7 |
13,5 |
<0,001 |
|
Контроль |
17,1±4,0 |
13,2±4,6 |
15,5±3,5 |
15,7±2,5 |
8,5 |
<0,001 |
|
Принятие риска |
13,6±3,0 |
8,1±2,9 |
12,2±3,0 |
12,7±2,5 |
33,6 |
<0,001 |
|
Жизнестойкость |
52,4±11,9 |
37,6±11,0 |
49,9±10,7 |
50,8±7,4 |
18,5 |
<0,001 |
Примечание: Описательная статистика (среднее ± стандартное отклонение); F — эмпирическое значение дисперсионного анализа; р — уровень статистической значимости. В таблице приведены только те характеристики, по которым получены значимые различия между подгруппами.
Статистически значимые различия между подгруппами обнаружены по всем компонентам самоактивации, жизнестойкости и таким характеристикам, как личностный динамизм и самоконтроль (табл. 1.).
Попарное сравнение подгрупп подростков и специалистов с использованием t-критерия Стьюдента показало, что по всем исследуемым характеристикам подростки из семей значимо отличаются от подростков-сирот, а специалисты, работающие с подростками-сиротами, значимо отличаются от учителей только по шкалам самоактивации.
Полученные результаты позволили выделить следующие особенности подростков-сирот. Подростки из числа сирот в большей степени, чем подростки из семей, ценят стабильность и не готовы к изменениям (t=6,078 при р<0,001), для них характерен страх и непринятие ситуаций перемен, снижение готовности к преобразованию и созданию новых отношений с миром, что свидетельствует о сниженном уровне личностного динамизма. У подростков-сирот понижены самостоятельность, физическая и психологическая активация, самоактивация (t=8,267 при р<0,001), вовлеченность, умение контролировать события своей жизни и принимать ситуации неопределенности и риска (t=6,434 при р<0,001). Это свидетельствует о переживании беспомощности и некоторой пассивности подростков-сирот.
Полученные нами данные подтверждаются исследованиями коллег, в которых показано, что степень выраженности личностных ресурсов во многом определяется активностью и самостоятельностью личности. Так, в исследовании активности/пассивности воспитанников и подростков из семей установлено, что у последних более богатый и разнообразный арсенал как активных, так и пассивных стратегий преодоления в отличие от воспитанников детских домов [Прихожан, 2015]. У подростков-сирот снижен уровень самостоятельности, «… которая предполагает свободу деятельности, свободу проявлений активности, выбора вариантов поведения и возможного воздействия на ситуацию» [Бобылева, 2016, с. 126].
У специалистов, работающих с подростками-сиротами, в отличие от учителей общеобразовательных школ снижена также, как у их воспитанников, внутренняя произвольная активность, предполагающая самостоятельность, физическую и психологическую активность (t=-6,201 при р<0,001). По остальным исследуемым характеристикам значимых различий между двумя профессиональными группами не обнаружено. Это свидетельствует о достаточном уровне жизнестойкости, готовности к изменениям, наличии ресурсов по регулированию эмоций у специалистов, работающих с разными группами подростков.
Для того чтобы проверить, как распределяются подростки и специалисты разных условий по уровню самоактивации — характеристике, которая значимо отличает все четыре группы, — был проведен кластерный анализ по методу k-средних отдельно для подростковых и групп специалистов. Данные были предварительно нормированы через z-значения. В результате кластерного анализа были выделены группы с высоким, средним и низким уровнем самоактивации (табл. 2).
При сравнении подростков разных условий воспитания по принадлежности к определенному кластеру обнаружены статистически значимые различия (c2=41,2; р<0,001). Оказалось (табл. 2), что среди подростков из семей подавляющее большинство (76%) имеют высокий уровень самоактивации, тогда как среди подростков-сирот данного уровня достигли только 16%. Подростки со средним и низким уровнями распределились следующим образом: средний уровень — подростки из семьи — 20%, подростки-сироты — 36%; низкий уровень — подростки из семьи — 4%, подростки-сироты — 48%.
Подобная картина наблюдается у воспитателей и учителей. Среди воспитателей высокий уровень самоактивации имеют 3,8% респондентов, тогда как среди учителей — 57,7%. Учителя и воспитатели со средним и низким уровнями распределились соответственно: низкий уровень — учителя — 3,8%, воспитатели — 57,7%; средний уровень — учителя — 35,8%, воспитатели — 38,5%.
Таблица 2
Соотношение (число человек и проценты) подростков и взрослых с высоким, средним и низким уровнем самоактивации в зависимости от средового фактора (%)
|
Группы/уровень самоактивации |
Кластерный номер наблюдения |
Всего |
||
|
Высокий уровень самоактивации |
Низкий уровень самоактивации |
Средний уровень самоактивации |
||
|
Подростки из семей |
76 |
4 |
20 |
50 |
|
Подростки из числа сирот |
16 |
48 |
36 |
50 |
|
Специалисты, работающие с подростками из числа сирот |
3,8 |
57,7 |
38,5 |
26 |
|
Учителя, работающие с подростками из семей |
57,7 |
3,8 |
38,5 |
26 |
|
Всего |
62 |
42 |
48 |
152 |
Такое распределение по группам подтверждает роль средового фактора в возможностях проявления внутренней произвольной активности личности. Вероятно, это связано с сохранившимися на первом этапе реформы архаичными формами взаимодействия в учреждениях для детей-сирот. Так, в исследованиях М.Ю. Кондратьева показано, что профессиональная деятельность специалистов учреждений для детей-сирот направлена не на личностное развитие воспитанников, а на поддержание порядка, укрепление дисциплины и соблюдение режимных требований [Кондратьев, 2012]. Такая вынужденная «… учебно-дисциплинарная ориентация многих специалистов закономерно приводит к господству в детских домах и школах-интернатах репрессивных способов воздействия на детей и подростков, в конечном счете, в ущерб поддерживающему взаимодействию по типу подлинного сотрудничества» [9, с. 146].
Как видим, несмотря на попытки что-то изменить в системе институциальной заботы о детях в связи с Постановлением № 481 «О реструктуризации детских домов», перемены на местах происходят медленно.
Решение проблемы беспомощности, пассивности, недостаточной адаптивности и самостоятельности воспитанников сиротских учреждений зависит не только от внешних изменений, которые медленно, но все же происходят, но и от личности «значимого взрослого» [Шульга, 2018], способного противостоять неблагоприятным факторам среды и «заразить» своей активностью воспитанников.
Далее было задано несколько вопросов «значимым взрослым» (здесь и ниже процитированы высказывания специалистов при ответах на открытые вопросы анкеты). Ответы специалистов (N=26) на вопрос: «Что помогает подросткам из числа сирот благополучно адаптироваться к самостоятельной жизни?» распределились следующим образом (рис. 1). Стоит учесть, что большинство специалистов давали одновременно несколько ответов.
Рис. 1. Распределение ответов воспитателей на вопрос: «Что помогает подросткам из числа сирот благополучно адаптироваться к самостоятельной жизни?», %
Ранжирование ответов воспитателей (рис. 1) позволило выявить интересную закономерность. Они не связывают адаптацию воспитанников к самостоятельной жизни ни с когнитивными усилиями (познание себя: «знание своих сильных и слабых сторон» — 5-е место в структуре механизмов адаптации указали 11,5% респондентов); ни с самостоятельным вхождением в социальную среду через овладение ее социальными нормами, правилами и ценностями, знаниями, навыками («хорошая социализация» — 4-е место в структуре механизмов адаптации указали 15,3% опрошенных); ни с постановкой жизненных целей и «желанием их достичь» («включенность, наличие целей, энергии»; «наличие планов на будущее»; «целеустремленность, учебная мотивация» — 3-е место в структуре механизмов адаптации указали 19,2% респондентов).
По мнению взрослых, занимающихся воспитанием детей, наиболее релевантным механизмом их адаптации к самостоятельной жизни (1-е место в структуре механизмов адаптации, 65,4% опрошенных) является «помощь и сопровождение». Иными словами, во взрослой жизни подростков ориентируют на ожидание помощи и постоянной поддержки, зависимость от нее, но не на опору на собственную личность. Безусловно, «помощь нормальных, адекватных и неравнодушных людей»; «хорошая замещающая семья, которая обучит необходимым навыкам»; «адекватное, социально адаптированное окружение, правильно выстроенная система сопровождения» играют важную роль в становлении личности воспитанника и его адаптации. Однако практическое игнорирование собственной активности, жизнеспособности подростка в значительной степени снижает его адаптационный потенциал, формирует иждивенческую модель поведения после выпуска [Ослон, 2018]. Подобная установка воспитателей во многом может объяснить низкий уровень самоактивации у подростков-сирот.
Сопоставление ответов воспитателей на два открытых вопроса: «Чему подросткам-сиротам, на ваш взгляд, стоило бы поучиться у Вас?» и «Чему, как Вы считаете, стоит поучиться у подростков-сирот?» — выявило интересные особенности (рис. 2). Прежде всего, обращает на себя внимание крайне низкая оценка взрослых как собственных качеств, связанных с интеллектуальной сферой, так и аналогичных качеств у подростков (соответственно: подросткам стоило бы поучиться у воспитателей и воспитателям у подростков — 4-е место в структуре оценок — указали 3,8% опрошенных). По-видимому, они относят интеллектуальную сферу к наименее значимой для себя, подростков и для взаимодействия с ними. Наиболее значимыми по сравнению и с другими сферами личности (эмоциональной, нравственной) для них являются качества, связанные с волевой сферой. Большинство воспитателей (53,8%) считают, что подросткам стоит «поучиться» у них данным качествам, при этом большинство взрослых (61,5%) хотели бы «поучиться» волевым качествам у подростков-сирот. К собственным волевым качествам они относят «умение двигаться вперед, несмотря на все трудности»; «организованность»; «самостоятельность»; «мужество». К волевым качествам подростков они относят «силу характера»; «умение отстаивать свое мнение»; «смелость говорить, что думаешь». По всей вероятности, воспитатели приписывают подросткам ту силу и активность, которых им самим недостает. Однако данные качества достаточно редко присущи и самим воспитанникам. Практически, каждый второй подросток имеет низкий уровень самоактивации. Возможно, подростковое бунтарство воспитатели воспринимают за волевые качества. Это может свидетельствовать и об определенной инфантильности личности воспитателя.
Показательно, что только каждый третий взрослый считает, что подростки могут «поучиться» у него качествам, связанным с нравственной сферой (рис. 2). У подростков этим же качествам хотел бы «поучиться» каждый пятый опрошенный. По всей вероятности, работу по формированию нравственных ценностей у подростков-сирот можно рассматривать как недостаточную. То есть данные ценности не могут выступать в качестве стимула для развития у них самоактивации.
Рис. 2. Ответы на вопросы: «Чему подросткам-сиротам, на Ваш взгляд, стоило бы поучиться у Вас?» «Чему, как Вы считаете, стоит поучиться у подростков-сирот?» (%)
Обращает на себя внимание тот факт, что каждый четвертый опрошенный не смог описать психологические особенности подростков-сирот. Были даны, например, такие ответы: «Я не знаю, какие у них есть характерные особенности». «Думаю, что они — разные люди» и т. п.
Это согласуется с результатами исследования В.Л. Кабанова, который выделил в качестве главной проблемы воспитателей незнание психологических особенностей детей-сирот [Кабанов, 2018, с. 210].
Заключение и выводы
Как видим, несмотря на реорганизацию деятельности системы институционального воспитания детей-сирот, действительность такова, что у нынешних специалистов не сформированы необходимые личностно-профессиональные компетенции, позволяющие подготовить детей-сирот к успешной интеграции в общество. Это ставит перед учреждениями профессионального образования задачу создания такой системы профессиональной подготовки специалистов, которая позволила бы им выстраивать в организациях «со-бытийную общность детей и значимых взрослых» [Слободчиков, 2011]; заместить «личностно-отчужденную модель воспитания» на «личностно-ценностную» [Князев, 2012], основанную на свободе, ответственности, гуманизме и личностной активности ребенка. Одним из важнейших направлений данной подготовки должно выступать развитие личностно-профессиональных компетенций и, в частности, способность к самоактивации.
Исследование продемонстрировало, что на фоне усиления энтропии внешней среды специалисты проявляют недостаточную внутреннюю активность, что в определенной мере препятствует формированию релевантных механизмов адаптации и социализации воспитанников. Роль взрослых в развитии личности ребенка отмечалась еще Л.С. Выготским и А.Р. Лурией: «Включаясь в соответствующую среду, ребенок быстро начинает изменяться и переделываться; это идет удивительно быстро потому, что готовая социально-культурная обстановка создает в нем те необходимые формы приспособления, которые давно уже были созданы у окружающих его взрослых» [Выготский, 1993, c. 158]. Не только соответствующая атмосфера учреждения, отношения со сверстниками, но и активный, компетентный «значимый взрослый» способствуют активизации внутренних ресурсов у подростков-сирот.
Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.
1. Специалистам, работающим с подростками из числа сирот, в отличие от педагогов общеобразовательных школ, характерен более низкий уровень внутренней произвольной активности, предполагающей самостоятельность, физическую и психологическую активность, что свойственно и их воспитанникам. Вместе с тем жизнестойкость, готовность к изменениям, умение регулировать эмоции — личностные характеристики, которые в условиях реогранизации учреждений для детей-сирот становятся необходимыми ресурсами таких специалистов.
2. У подростков-сирот, в сравнении с подростками из кровных семей прослеживается недостаточный уровень исследуемых личностных ресурсов (жизнестойкости, самоконтроля, личностного динамизма) наряду со сниженным уровнем самоактивации, что может препятствовать их социализации и успешной адаптации в обществе.
3. Недостаток в проявлении самоактивации у специалистов учреждений для детей-сирот может мешать запуску необходимых внутренних процессов (в том числе необходимых компетенций) при ограничивающем влиянии средового фактора. Поэтому личностно-профессиональная компетентность специалистов учреждений для детей-сирот должна включать самоактивацию, которая, определяя надситуативную активность, создает условия для успешного формирования этих же качеств у воспитанников, способствует развитию необходимых компетенций и препятствует негативному влиянию среды.