Профессиональные деформации педагогов и девиации учащихся в период глобального кризиса: психологическая диагностика, профилактика, коррекция

Статья посвящена изучению и разработке технологий профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагогов, обусловливающих проявления девиантных форм поведения учащихся. Представлены материалы теоретико-эмпирического исследования, состоящего из констатирующего и формирующего экспериментов. Констатирующее исследование было направлено на изучение личностно-профессионального развития и проявлений профессиональных деформаций у учителей (n=90), индивидуальных особенностей и показателей девиантного поведения учеников (n=125); сравнительный анализ результатов исследования учителей и учащихся до кризиса (2018 г.) и в период кризиса (до настоящего времени). Формирующий эксперимент представлял собой лонгитюд 2018—2022 гг., в котором приняли участие студенты направления «Педагогическое образование» (n=107). Полученные результаты доказывают эффективность внедренной технологии личностно-профессионального развития, которая способствует актуализации рефлексивного ресурса как психологического средства профилактики и коррекции профессиональных деформаций учителей и девиаций учащихся.

Введение

Профессиональное развитие педагога осуществляется в том мире, в то время и в том обществе, в котором он живет. Успех попыток педагога наметить стратегию собственного развития, реализовать свой потенциал зависит от многих факторов, которые можно разделить на внешние и внутренние.

Остановимся на внутренних. Внутренние условия основываются на идее максимально возможной опоры на саморазвитие и самоорганизацию, предполагающие максимально эффективное использование педагогом всей совокупности своих сил, навыков, личностных качеств и иных ресурсов, способствующих позитивному развитию учащихся, сохранению их физического, психического здоровья и благополучия, особенно в период кризисов.

В психодинамических и экзистенциальных теориях считается, что триггером развития и роста человека непременно является тот или иной глубокий кризис, переломный момент.

Результаты наших исследований показали, что деятельность педагога, обусловленная разрешением внутриличностных противоречий и конфликтов, как движущих сил профессионального развития педагога, не всегда предусматривает экстремальные условия и может осуществляться при их отсутствии [19]. Вместе с тем эмпирические данные о личностно-профессиональном развитии педагогов, способных создать психологически благоприятную/неблагоприятную образовательную среду в период глобального кризиса, практически отсутствуют.

Глобальный кризис последнего времени — пандемия COVID-19, карантин и изоляция, военные операции и санкции, частичная мобилизация, финансовые трудности и ожидание экономического коллапса — серьезный вызов для психики любого человека: детей, молодежи, взрослых, особенно для педагогов, ответственных не только за себя, но и за судьбы подрастающего поколения. Неопределенность, нестабильность, невозможность прогноза будущего, мощное и хаотичное информационное воздействие, высокие риски жизненных и профессиональных крушений, разрушение привычного уклада жизни педагога затронули потребности разных уровней: от витальных до высших, усилив изменения, сопровождающие профессиональную деятельность педагога (астения, выгорание, пассивность, стагнация), — то, что относится к профессиональным деформациям личности.

К этому необходимо добавить экзистенциальный вакуум педагога, связанный с утратой целей, ценностей, смыслов, жизненно важных интересов, что вызывает страх, стресс, тревогу, психические и психосоматические расстройства [1; 15; 30 и др.].

Перед педагогом встают острые вопросы: как не поддаться панике самому и вселить уверенность и надежду в своих подопечных? Как адекватно реагировать на происходящие изменения в новой реальности? Как понять, в каком направлении перенастроить и оптимизировать педагогический процесс, создавая благоприятную образовательную среду для учащихся в условиях глобального кризиса?

В последнее время возникает особая проблема — выход из дистанционного обучения, так как период вынужденного карантина привел к формированию у учащихся таких черт характера, как безответственность, неорганизованность, расхлябанность, недисциплинированность, и усиление таких психологических барьеров развития личности, как выученная беспомощность, прокрастинация, маргинализация сознания, и таких характеристик девиаций, как агрессивность, жестокость, психологическая и физическая травля [23; 40].

Подобное поведение учащихся усугубляет негативные изменения, сопровождающие профессиональную деятельность педагога — профессиональные деформации личности, отрицательно сказывающиеся как на качестве профессиональной деятельности и образовательной среды, так и на личностном и профессиональном развитии учащихся.

Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций личности показал, что, несмотря на постоянное внимание исследователей, она является остро актуальной и в наши дни [2; 16; 23 и др.].

Решение этой проблемы предполагает проведение исследования, которое в русле единого методологического подхода — системного личностно-развивающего — и единой концепции рассматривало бы личностно-профессиональное развитие педагога как субъекта, способного к созданию оптимальной образовательной среды для учащихся, а также факторы, препятствующие этому процессу в условиях кризиса.

Материалы и методы

Психологический анализ перспективных исследований непрерывного педагогического образования, факторов и условий, способствующих и препятствующих личностно-профессиональному развитию педагогов и учащихся, проводился по следующим направлениям:

• стратегия развития непрерывного педагогического образования [10; 14; 21; 34];
• профессиональное развитие педагога в эпоху информатизации и цифровизации [5; 26; 27; 35];
• становление полисубъектной общности «педагог—учащийся» на разных этапах образования и в различных форматах обучения [3; 17; 37];
• педагог как субъект создания психологически благоприятной образовательной среды для учащихся с особенными траекториями развития [15; 29; 32; 36];
• педагог и психолог: пути профессионального сотрудничества [8; 12];
• психологические проблемы воспитания и воспитывающего обучения [4; 11; 31; 33; 38];
• актуальные вопросы профессионального здоровья, профессиональных деформаций педагогов и девиаций учащихся [2; 6; 13; 24; 28; 39].

Теоретический анализ показал, что назрела необходимость расширить эмпирическое поле исследований, которые бы в русле единой концепции рассматривали психологические особенности личностно-профессионального развития и профессиональных деформаций педагогов и девиаций учащихся в период глобального кризиса.

Согласно концепции профессионального развития личности [19; 20] педагог, работающий в модели развития, обладает высоким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик, что позволяет ему в ходе осуществления профессиональной деятельности обеспечить психологическое благополучие, развитие и творческую самореализацию учащихся. В адаптивной модели созданию условий психологического благополучия учащихся препятствует низкий уровень развития самосознания, личностных характеристик и наличие профессиональных деформаций (приспособление педагога к сложившимся условиям среды, жесткое ролевое поведение, проявление защитных психологических реакций) [22; 25]. Вместе с тем влияние уровня личностно-профессионального развития педагогов и их профессиональных деформаций на психологическое благополучие и возможность формирования девиаций у учащихся в сравнении до и во время глобального кризиса не было предметом специального экспериментального исследования.

Проблема исследования определяется наличием противоречия между потребностью в психолого-педагогических средствах личностно-профессионального развития педагога как субъекта создания благополучной образовательной среды для учащихся и недостаточной изученностью на теоретическом и эмпирическом уровнях факторов (профессиональных деформаций), обусловливающих возможность формирования девиаций у учащихся.

Для решения проблемы была разработана методическая программа, включающая: «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.); методику диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; методику определения устойчивости и социальной адаптации Т. Холмса и Р. Раге; опросник «Способы совладающего поведения» (Р. Лазарус); тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; методику изучения оценки психологического климата в коллективе (А.Н. Лутошкин); шкалу тревоги Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина); методику А. Басса и А. Дарки (в модификации А.К. Осницкого); методику склонности к девиантному поведению (Э.В. Леус, А.Г. Соловьев); проективную методику «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич; тест «Самоотношение» (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), авторскую анкету на исследование представлений студентов (будущих педагогов) о проявлениях девиантного поведения у учащихся и средствах их преодоления.

Результаты исследования

Исследование состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего. Общее число респондентов — 322.

На констатирующем этапе были проведены 5 серий исследования личностно-профессионального развития и проявлений профессиональных деформаций у учителей (n = 90), 4 серии — индивидуальных особенностей и показателей девиантного поведения у учеников (n = 125); 10 и 11 серии направлены на сравнительный анализ результатов исследования учителей и учащихся до кризиса (2018 г.) и в период кризиса (2021 г.). Выборку учителей составили 18 мужчин и 72 женщины в возрасте 25—62 лет, а также учащиеся в возрасте 13—15 лет, из них — 56 мальчиков и 69 девочек, учащихся муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области.

Целью 1 серии исследования было выявление уровня личностно-профессионального развития у учителей. Результаты представлены на рисунке 1 (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение педагогов в зависимости
от уровня личностно-профессионального развития

Во 2 серии был выявлен уровень эмоционального выгорания у учителей (рис. 2).

Рис. 2. Соотношение педагогов в зависимости от степени
сформированности синдрома эмоционального выгорания

Целью 3 серии исследования было выявление уровня стрессоустойчивости у педагогов (рис. 3).

Рис. 3. Соотношение педагогов в зависимости от уровня стрессоустойчивости

В 4 серии были изучены доминирующие стратегии совладающего поведения у педагогов (рис. 4).

Рис. 4. Соотношение педагогов в зависимости
от доминирующих стратегий совладающего поведения

В 5 серии исследованы показатели осмысленности жизни у педагогов, которые, согласно результатам, значительно различаются (на статистически значимом уровне) в трех группах учителей: с высоким, средним, низким уровнем личностно-профессионального развития.

Целью 6 серии исследования было изучение психологического климата в коллективе учеников. Было выявлено преобладание неблагоприятного психологического климата (среднее значение по группе — 7).

В 7 серии выявлены уровни личностной и ситуативной тревожности у учащихся: преобладают респонденты с высоким уровнем ситуативной (среднее значение по группе — 48,8) и личностной (среднее значение по группе — 44,6) тревожности.

Целью 8 серии было изучение уровня агрессивности и враждебности у учащихся (рис. 5.)

Рис. 5. Среднегрупповые показатели проявлений агрессивности и враждебности у учащихся

Выявлен повышенный уровень агрессивности (среднее значение индекса агрессивности по группе — 65) и высокий уровень враждебности (среднее значение индекса враждебности по группе — 68).

В 9 серии исследована склонность к девиантному поведению у учащихся (рис. 6).

Рис. 6. Показатели склонности к девиантному поведению у учащихся

Выявлены низкие значения социально обусловленного поведения (замкнутость, изолированность) у 45,16%; высокие значения (зависимость от группы) — у 9,67% учащихся.

В серии 10 проведен сравнительный анализ результатов исследований учителей до кризиса и в период кризиса (рис. 7).

В 11серии проведен сравнительный анализ результатов исследований учащихся до кризиса и в период кризиса (рис. 8–11).

Выявлено снижение уровня благоприятности психологического климата (рис. 8).

Рис. 7. Соотношение педагогов с разными уровнями
личностно-профессионального развития до и во время кризиса

Рис. 8. Среднегрупповые показатели благоприятности психологического климата
в ученическом коллективе до и во время кризиса

Рис. 9. Среднегрупповые показатели ситуативной и личностной тревожности
у учащихся до и во время кризиса

Рис. 10. Среднегрупповые показатели проявлений агрессивности и враждебности
у учащихся до и во время кризиса

Рис. 11. Показатели склонности к девиантному поведению у учащихся до и во время кризиса

Сравнительный анализ проявлений агрессии и враждебности у учащихся до и во время кризиса показал повышение их показателей на статистически значимом уровне: физическая агрессия (t=2,173, при p<0,05); вербальная агрессия (t=5,582, при p<0,001); косвенная агрессия (t=3,159, при p<0,01); негативизм (t=5,447, при p<0,001), раздражительность (t=2,790, при p<0,01); подозрительность (t=2,731, при p<0,01); обида (t=2,889, при p<0,01); чувство вины (t=2,707, при p<0,01).

Использованная в исследовании методика «Отчет о значимом событии» [18] показала, что положительные события школьной жизни учащихся, характеризуемые переживанием позитивных эмоций, верой в себя и свои силы и возможности, способностью решать проблемы в период кризиса связаны, главным образом, с учителями, работающими в модели профессионального развития. В то же время отрицательные эмоции, повышение тревожности у учащихся, проявление у них симптомов «выученной беспомощности», раздражительности, агрессивности, снижение учебной мотивации — эти девиации связаны с проявлениями профессиональных деформаций у учителей, работающих в модели адаптивного функционирования.

Результаты констатирующего этапа исследования являются доказательной базой необходимости проведения формирующего эксперимента, направленного на поиск средств актуализации рефлексивного ресурса личностного-профессионального развития педагогов и преодоления собственных профессиональных деформаций и девиаций у учащихся.

Психологическое содержание рефлексивного ресурса потребовало выделения и разработки его компонентов, характеристик и уровней сформированности. В результате проведенного теоретического анализа (И.В. Вачков, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) была составлена содержательно-иерархическая модель рефлексивного ресурса, которая представлена в табл. 1.

Практическая реализация теоретической модели осуществлялась на основе психологической технологии (конструктивного изменения поведения педагога) профессионального развития личности (Митина, 2014; Mitina, 2021), которая является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации педагогического процесса. Технология профессионального развития личности педагога, включает:

• четыре стадии профессионального развития учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие);
• процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие);
• комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

Таблица 1

Содержательно-иерархическая модель рефлексивного ресурса

В технологии профессионального развития личности педагога стадии соотнесены с курсами обучения студентов в вузе и модифицированы с учетом специфики возраста и специальности ее участников. Так, стадия подготовки (I стадия) реализовывалась на первом курсе и была направлена на развитие мотивационных процессов, стадии осознания (II стадия) и переоценки (III стадия) оказывали воздействие на когнитивные и аффективные процессы развития личности студентов второго и третьего курсов, стадия действия (IV стадия) реализовывалась на четвертом курсе и включала комплекс методов, направленных на оптимизацию поведенческих процессов развития личности.

Формирующий этап исследования представлял собой лонгитюд 2018—2022 гг., в котором приняли участие 107 студентов направления «Педагогическое образование» Арзамасского филиала ННГУ имени Н.И. Лобачевского: 52 студента — экспериментальная группа, 55 — контрольная группа. Реализация технологии профессионального развития личности осуществлялась с экспериментальной группой в процессе профессиональной психологической подготовки в период обучения. Для дальнейшего подтверждения эффективности проводимой работы со студентами была проведена диагностика до, в процессе и по окончании эксперимента с помощью методик «Самоотношение» (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.), авторской анкеты на исследование представлений студентов (будущих педагогов) о проявлениях девиантного поведения учащихся и средствах их преодоления.

I стадия «Подготовка» реализовывалась на первом курсе вуза и была направлена на развитие педагогической направленности студентов, активизацию их мотивации на учебную и профессиональную деятельность, общение и саморазвитие. Применялись следующие методы психологической работы со студентами: лекции, семинары с элементами тренингов, работа в малых группах [19], метод проектов [9].

II стадия «Осознание» реализовывалась со студентами на втором курсе обучения, актуализируя когнитивные характеристики рефлексивного ресурса развития личности как психологическое средство профилактики профессиональных деформаций и девиаций учащихся.

Модуль «Я — профессионал» составили упражнения на развитие самоинтереса и навыков самодиагностики, развитие адекватности самовосприятия, самопонимания и позитивного самоотношения («Осознание сильных и слабых сторон личности» модификация по В.Г. Маралову и т. д.), диагностику признаков профессиональных деформаций в работе педагога.

Модуль «Профессиональное взаимодействие» составили упражнения на осознание студентами самих себя в системе профессионального полисубъектного взаимодействия и сопровождающих его деструктивных стереотипов. В ходе ситуационно-ролевых игр демонстрировались различные формы девиантного поведения учащихся, анализировались особенности их проявления в конкретных ситуациях («Перемена», «Совещание», «Родительское собрание»).

Модуль «Профессиональная деятельность» реализовывался через техники, направленные на осознание требований профессии к субъекту и профессиональных мотивов, установок, провоцирующих эмоциональное выгорание педагога («Профессиограмма», «Перекрестный допрос», по Г.В. Резапкиной, модификации).

III стадия «Переоценки» реализовывалась со студентами на третьем курсе обучения, актуализируя аффективные характеристики рефлексивного ресурса развития личности как психологическое средство профилактики профессиональных деформаций и девиаций учащихся.

Модуль «Я — профессионал» составили упражнения на восприятие студентами себя как будущего профессионала, развитие профессиональной рефлексии, что позволило осознать желаемые и отвергаемые стороны собственной личности, потенциально детерминирующие проявления профессиональных деформаций («Герб и девиз моей будущей профессии», по И.В. Вачкову, модификация; «Вакансии»; «Пустой стул», по Е. Мелибруда, модификация и пр.) [7].

Модуль «Профессиональное взаимодействие» составили техники развития индивидуального стиля построения профессиональных взаимодействий через осознание и переживание позитивного и негативного опыта проявлений деформационных тенденций в работе педагога («Высказывания», «Желаемый и отвергаемый ученик (родитель)», «Трудная профессиональная ситуация»). В малых группах студенты анализировали влияние особенностей взаимодействия педагога с учащимися на проявления у них различных форм отклоняющегося поведения.

Модуль «Профессиональная деятельность» реализовывался через упражнения, актуализирующие восприятие позитивных и негативных последствий стратегий профессионального поведения (технологий и методик), профессиональных мотивов, установок, стереотипов («Развитие навыков хорошего слушания других людей», по Е. Мелибруда, модификация, «Дискуссия в ролях друг друга», по И.В. Вачкову).

IV стадия «Действие» реализовывалась на четвертом и пятом курсах обучения, актуализируя поведенческие характеристики рефлексивного ресурса развития личности как психологическое средство профилактики профессиональных деформаций и девиаций учащихся.

Модуль «Я — профессионал» составили технологии на выстраивание путей профессионального саморазвития и развитие возможностей самоорганизации, саморегуляции в профилактике профессиональных деформаций («Какой я есть и каким хотел бы быть профессионалом», «Мои субличности», по И.В. Вачкову, модификация; «Барьеры профессионального развития»).

Модуль «Профессиональное взаимодействие» реализовывался через техники освоения и развития эффективного профессионального взаимодействия в полисубъектной общности «педагог—учащийся» («АБВГДежз», по Л.М. Кролю, «Зеркальные упражнения» модификация, по И.В. Вачкову и С.В. Гиппиус). В ходе упражнений студенты отрабатывали навыки конструктивного реагирования при проявлениях различных форм отклоняющегося поведения учащихся, анализировали условия эффективной коммуникации с детьми «группы риска».

Модуль «Профессиональная деятельность» составили техники и упражнения формирования индивидуальных стратегий эффективного профессионального поведения в различных ситуациях, позволяющих профилактировать эмоциональное выгорание («Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения», «Уверенное и неуверенное поведение», по В.Г. Маралову, модификация и пр.).

Итоговые занятия по обсуждению «домашних заданий» (примеров взаимодействия педагога с субъектами будущей профессиональной деятельности) на каждой стадии позволили выявить позитивные и негативные стратегии профессионального поведения, отреагировать негативный опыт, обнаружить ресурсы личностно-профессионального развития в профилактике профессиональных деформаций и девиаций у учащихся.

Кроме тренингов на выпускных курсах большое внимание уделялось развитию проектировочного ресурса будущих учителей в профилактике профессиональных деформаций и девиаций у учащихся. Применялись круглые столы и проблемные семинары с успешными представителями профессии, которые делились опытом работы с детьми и подростками «группы риска». Последующая разработка и публичная защита проектов на темы «Профилактика девиантного поведения в работе учителя», «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций педагога», «Влияние профессиональных деформаций педагогов на проявления девиаций учащихся» систематизировали полученные знания и актуализировали рефлексивный ресурс будущих педагогов.

Обсуждение результатов

По итогам реализации технологии профессионально-личностного развития со студентами пятого курса (n=55) была проведена повторная диагностика с помощью методик «Самоотношение» (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.), авторской анкеты на исследование представлений студентов (будущих педагогов) о проявлениях девиантного поведения у учащихся и средствах их преодоления. Сравнительный анализ изменения показателей самоотношения студентов экспериментальной группы до и после внедрения технологии представлен в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ изменения показателей самоотношения студентов
экспериментальной группы до и после внедрения технологии

Примечание: «***» — изменения статистически значимы при p<0,001; «**» — изменения статистически значимы при p<0,01; «*» — изменения статистически значимы при p<0,05.

Согласно данным, у студентов экспериментальной группы на статистически значимом уровне увеличились показатели когнитивных, аффективных и поведенческих характеристик рефлексивного ресурса, что повышает уровень его сформированности у будущих педагогов. В контрольной группе статистически значимых изменений не обнаружено.

Сравнительный анализ изменения показателей по методике «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.) студентов экспериментальной группы до и после внедрения технологии представлен в табл. 3.

Согласно данным, у студентов экспериментальной группы на статистически значимом уровне повысились показатели интегральных личностных характеристик. В контрольной группе статистически значимых изменений не обнаружено.

Качественный анализ результатов анкетного опроса студентов на первом и пятом курсах обучения (до и после внедрения технологии) показал, что представления о девиантном поведении учащихся и средствах их преодоления у первокурсников характеризуются бытовой, житейской направленностью, стереотипной осведомленностью о стратегиях работы с отклоняющимся поведением. Ответы студентов пятого курса отличаются более систематизированными знаниями, пониманием причинно-следственных связей проявлений девиаций, их разнообразием и способами профилактики.

Таблица 3

Сравнительный анализ изменения показателей личностно-профессионального
развития студентов экспериментальной группы до и после внедрения технологии

Примечание: «***» — изменения статистически значимы при p<0,001; «**» — изменения статистически значимы при p<0,01; «*» — изменения статистически значимы при p<0,05.

Таким образом, результаты диагностики доказали эффективность специальной психологической работы с будущими педагогами по повышению уровня их личностно-профессионального развития, профилактике и коррекции профессиональных деформаций и предотвращению и преодолению девиантных форм поведения у учащихся.

Заключение

Результаты качественного и количественного психологического анализа позволили сделать вывод о том, что в условиях глобального кризиса лишь учителя развивающей модели способны сохранять вектор развития благодаря высоким показателям профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), которые объединяются в профессионально значимые констелляции и ресурсы (конструктивное совладание, эмоциональное вовлечение, рефлексивное проектирование) и транслируются учащимся в форме позитивных моделей поведения, установок, отношений. Разработанная нами технология конструктивного изменения поведения педагога позволяет трансформировать противоречия и риски, факторы (профессиональные деформации педагогов) и последствия их влияния (девиаций учащихся), характерные для кризисного периода, в ресурс личностно-профессионального развития учителя, способствующий созданию психологически благоприятной образовательной среды для учащихся.

Ограничения исследования. На некоторых этапах формирующего эксперимента использовался дистанционный формат обучения студентов (в период пандемии). Преодолению данного ограничения способствовали специально разработанные психотехнические приемы, используемые на второй (осознание) и третьей (переоценка) стадиях технологии профессионального развития личности педагога.

Перспективы исследования. Обеспечение опережающей подготовки будущих педагогов, включающей профилактику профессиональных деформаций, должно осуществляться посредством непрерывного обновления знаний и компетенций, разработанных на основе ресурсно-прогностического подхода к развитию педагога как субъекта; выявления места и роли компонентов самосознания и интегральных характеристик личности в общей системе психических ресурсов как рефлексивных, так и проектировочных, определяющих качественные изменения в деятельности педагога в результате перехода на более высокую стадию профессионального развития личности: самоопределения, самовыражения, самореализации. Следующий этап исследования будет направлен на изучение рефлексивного проектирования как ресурса личностно-профессионального развития и профилактики профессиональных деформаций педагогов и девиаций учащихся.

1. Алехин А.Н., Дубинина Е.А. Пандемия: клинико-психологический аспект [Электронный ресурс] // Артериальная гипертензия. 2020. Том 26. № 3. С. 312–316. doi:10.18705/1607-419X-2020-26-3-312-316
2. Амбалова С.А. Синдром психического выгорания как следствие профессионального кризиса у педагогов [Электронный ресурс] // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Том 9. № 1 (30). С. 321–324. doi:10.26140/anip-2020-0901-0079
3. Аминов Н.А., Чернявская В.С., Осадчева И.И. Дифференциальный контекст исследования педагогических способностей и педагогического мастерства // Мир психологии. 2020. № 3 (103). С. 131–143
4. Андрианова Р.А., Шемшурин А.А., Чернов В.А., Селиванова Е.И. Проблемы и ресурсы комплексной профилактики агрессивного поведения в образовательной организации [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 107–125. doi:10.17759/psyedu.2021130407
5. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В. Человек в цифровом обществе: объяснительный потенциал одной социально-психологической теории [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 3. С. 143–157. doi:10.17759/psylaw.2020100310
6. Бусарова О.Р., Евсина Е.О. Особенности личной профессиональной перспективы старших подростков и юношей со склонностью к девиантному поведению [Электронный ресурс] // Психология и право. 2022. Том 12. № 1. С. 147–159. doi:10.17759/psylaw.2022120112
7. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Ось-89, 2009. 255 с.
8. Вачков И.В., Вачкова С.Н., Воропаев М.В. Представления родителей о качестве образования детей в мегаполисе и их установки в отношении родительского контроля [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 3. С. 19–31. doi:10.17759/pse.2019240302
9. Востокова Ю.И. Возможности метода проектов в профилактике кризиса профессиональной идентичности студентов вуза [Электронный ресурс] // Международный научно-исследовательский журнал. 2020. № 9 (99). Часть 2. С. 187–190. doi:10.23670/IRJ.2020.99.9.075
10. Гукаленко О.В., Ткач Л.Т. Организационные формы реализации поликультурного содержания педагогического образования [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Том 1. № 4 (77). С. 99–106. doi:10.24412/2224-0772-2021-77-99-106
11. Гут Ю.Н., Худаева М.Ю., Кабардов М.К., Овсяникова Е.А., Беданокова А.К. Влияние жизненной перспективы личности студентов на психологическую готовность к профессиональной деятельности педагогов-психологов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. С. 96–106. doi:10.17759/pse.2021260607
12. Дубровина И.В. Психологический аспект феномена «личностные результаты образования» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. С. 50–62. doi:10.17759/bppe.2021180305
13. Карауш И.С., Куприянова И.Е., Дашиева Б.А. Негативные события, связанные со школьным функционированием, и их взаимосвязь с риском развития депрессии у подростков [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 3. С. 142–166. doi:10.17759/cpse.2022110306
14. Лукашеня З.В., Нагорная Т.В. Консалтинговое сопровождение профессиональной подготовки современного педагога // Педагогическое образование в культурно-образовательном пространстве современного университета. М.: ООО «МАКС Пресс», 2021. С. 145–154.
15. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Психология художественного творчества. М.: Издательство Московского университета, 2022. 238 с.
16. Мерзлякова Д.Р. Особенности психологического здоровья педагогов с разным уровнем профессионального мастерства в условиях цифровой трансформации образовательного процесса [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 48–63. doi:10.17759/psyedu.2022140204
17. Митин Г.В., Галина З.Н., Щелина С.О. Психологические закономерности становления полисубъектной общности «педагог — учащийся» при переходе с одной ступени образования на другую // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО; Издательский дом «Бахрах», 2022. С. 101–113.
18. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие педагога: современное осмысление и инновационная практика [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2022. Том 19. № 2. С. 9–19. doi:10.17759/bppe.2022190201
19. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. М.; СПб: Нестор-История, 2018. 456 с.
20. Митина Л.М. Конвергенция научных традиций и инновационных технологий как путь к обновлению содержания педагогической деятельности [Электронный ресурс] // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 3. С. 143–161. doi:10.24412/2073-0861-2022-3-143-161
21. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие педагога как стратегическая задача системы непрерывного образования // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО; Издательский дом «Бахрах», 2022. С. 12–27.
22. Митина Л.М., Митин Г.В. Педагог как субъект создания психологически благоприятной образовательной среды в период глобального кризиса [Электронный ресурс] // Сборник научных статей «Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика» / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Психологический институт РАО. С. 7–12. doi:10.24412/cl-36923-2022-1-7-12
23. Митина Л.М., Митин Г.В. Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрастинации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 3. С. 90–100. doi:10.17759/pse.2020250308
24. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональное здоровье педагога: Учебное пособие. 2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2020. 379 с.
25. Митина Л.М., Митин Г.В., Щелина С.О. Психологические условия и средства обеспечения преемственности в развитии учащихся на этапе перехода от среднего образования к высшему [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 426–443. doi:10.32744/pse.2022.1.27
26. Невдах С.И. Организационно-методическое сопровождение формирования у будущих педагогов компетенций в области конструктивного взаимодействия // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО; Издательский дом «Бахрах», 2022. С. 81–92.
27. Панов В.И., Плаксина И.В. Субъектность студентов педагогического вуза в меняющейся образовательной среде [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 64–83. doi:10.17759/psyedu.2022140205
28. Симатова О.Б. Общепрофессиональные деформации педагогов с различным типом личности по отношению к социальной конкуренции [Электронный ресурс] // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2021. № 202. С. 117–128. doi:10.33910/1992-6464-2021-202-117-128
29. Тихомирова Т.Н., Малых С.Б. Басюк В.С. Федеральная сеть психологических служб образовательных организаций высшего образования: концепция, приоритеты и ресурсы развития [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. С. 4–18. doi:10.17759/pse.2022270601
30. Тхостов А.Ш., Рассказова Е.И. Психологическое содержание тревоги и профилактики в ситуации пандемии: защита от коронавируса или «порочный круг» тревоги? [Электронный ресурс] // Консультативная психология и психотерапия. 2020. Том 28. № 2. С. 70–89. doi:10.17759/срр.2020280204
31. Умняшова И.Б. Нормативные основания профилактики различных видов девиантного поведения детей и подростков в системе общего образования [Электронный ресурс] // Психология и право. 2022. Том 12. № 1. С. 133–146. doi:10.17759/psylaw.2022120111
32. Щебланова Е.И., Петрова С.О. Современные зарубежные исследования тревожности интеллектуально одаренных школьников [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 4. С. 97–106. doi:10.17759/jmfp.2021100409
33. Щелина Т.Т. Психолого-педагогическое обеспечение воспитания в контексте реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Том 2. № 1 (58). С. 15–24.
34. Ambrosetti A., Capeness R., Kriewaldt J., Rorrison D. Educating future teachers: Insights, conclusions and challenges // Educating future teachers: Innovative perspectives in professional experience. Springer, Singapore, 2018. P. 235–244.
35. Anderson M., Boutelier S. Converging Andragogy with Working Adult Professionalism in Initial Teacher Preparation // Journal of Educational Research & Practice. 2021. Vol. 11(1). P. 202–216. doi:10.5590/jerap.2021.11.1.14
36. Bernstein B.O., Lubinski D., Benbow C.P. Academic Acceleration in Gifted Youth and Fruitless Concerns Regarding Psychological Well-Being: A 35-Year Longitudinal Study // Journal of Educational Psychology. 2021. Vol. 113(2). Р. 830–845. doi:10.1037/edu0000500
37. Boyle T., Wilkinson J. Two worlds, one site: leading practices and transitions to school // Journal of Educational Administration and History. 2018. Vol. 50(4). Р. 325–342. doi:10.1080/00220620.2018.1510384
38. Celuch K., Milewicz C., Saxby C. Student and Faculty Interaction in Motivated Learning for Face-to-Face and Online Marketing Classes // Journal of Education for Business. 2021. Vol. 96(6). doi:10.1080/08832323.2020.1848767
39. Mitin G.V. Difficulties and means of overcoming them in the personal and professional development of educational subjects // Contemporary University Education. 2020. Vol. 5(5). P. 50.
40. Mitin G.V., Mitina L.M., Shchelina S.O. Theoretical and Analytical Foundations and New Technological Means of Overcoming Barriers to Personal and Professional Development of Educational Subjects // ARPHA Proceedings. 2022. Vol. 5. P. 1103–1114. doi:10.3897/ap.5.e1103