Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрастинации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека

1149

Аннотация

Представлен психологический анализ маргинализма и прокрастинации как барьеров, препятствующих личностно-профессиональному развитию человека. Авторы считают, что решение проблемы личностного и профессионального развития современного человека требует постановки ряда взаимосвязанных теоретических, экспериментальных и практических задач. Одной из основных является необходимость изучения психологических барьеров — тех негативных явлений, которые влияют на индивидуальное и общественное сознание. Основной признак маргинальности профессионального сознания и самосознания — инверсия ценностей и смыслов, желание иметь блага не путем реализации своей уникальности как личности и профессионала, а получать их незаслуженно наиболее коротким путем. Склонность человека к постоянному откладыванию намеченных действий и важных дел — прокрастинация — обусловливает искажение самодетерминации в личностном и профессиональном самоопределении. Основным психологическим фактором проявления маргинализма и прокрастинации специалиста является возникновение в детском возрасте и закрепление в учебном процессе школы и вуза различных форм личностной (выученной) беспомощности. Важным ресурсом предотвращения и коррекции выученной беспомощности, маргинализма и прокрастинации является благоприятная воспитательно-образовательная среда в семье, школе, вузе, других социальных институтах.

Общая информация

Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, профессиональное самоопределение, концепция, выученная беспомощность, маргинальное сознание, прокрастинация

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2020250308

Для цитаты: Митина Л.М., Митин Г.В. Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрастинации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 3. С. 90–100. DOI: 10.17759/pse.2020250308

Полный текст

 
 

Введение

Современная эпоха характеризуется большими вызовами и рисками, обусловленными научно-технологическим развитием общества. Вызовы времени требуют ответы на ряд фундаментальных вопросов:

—   насколько современный человек способен и готов к изменениям, может выйти за рамки традиций, определять для себя новые задачи?

—   готов ли он к преобразованиям себя и своего сознания?

Но главное — какие его качества могут выступить в роли мотиваторов, катализаторов принятия вызовов, а какие, наоборот, представляют внутренние барьеры, блокирующие потенциал развития?

Особую остроту вышесказанное приобретает в связи с необходимостью решения проблемы личностно-профессионального развития субъектов образовательного пространства школы, колледжа, вуза, системы инклюзивного образования, ответственной за обеспечение развития, здоровья и эффективной жизнедеятельности учащихся.

Ответы на поставленные вопросы следуют из решения ряда взаимосвязанных теоретических, экспериментальных и практических задач. Одной из центральных является необходимость изучения психологических барьеров, препятствующих личностному и профессиональному развитию человека, т.е. тех негативных явлений, которые в последнее время приобрели массовый характер.

Основная часть

Речь пойдет о маргинализации профессионального сознания и самосознания, а также прокрастинации как факторе, стимулирующем искажения самодетерминации в личностном и профессиональном развитии (самоопределении, самовыражении, самореализации) человека.

Проблема маргинализации сознания изучается главным образом в социальной психологии. В настоящее время специалистами отмечается рост числа исследований профессионального маргинализма субъектов образования (учащихся и педагогов) [15; 17; 41 и др.].

Актуальность проблемы маргинализации профессионального сознания обусловлена качественными изменениями не только в отношениях между личностью и профессией, но и в отношениях профессионала с обществом. Отражение в сознании общественного бытия означает преломление его одновременно в индивидуальной и общественной психике, влияя друг на друга [26].

В основе массовой маргинализации профессионального сознания лежит смысловая инверсия понятий профессиональной идентичности и профессионального маргинализ- ма [11; 12; 15; 17; 23].

Основной признак маргинальности индивидуального профессионального сознания — это разрыв между понятиями «Я умею» и «Я имею», а корпоративного профессионального сознания — расхождение понятий «профессионал» и «должность», разрыв между карьерным ростом и профессиональным совершенствованием [12].

На уровне общественного сознания маргинализация проявляется в психологической готовности принятия низкого уровня профессиональных услуг, не отвечающих социальным ожиданиям. Выбор между потребностью личной пользы и пониманием наносимого социального вреда происходит путем его «преуменьшения» субъектом или полного игнорирования.

Ранее в психологии уже были исследованы идентификационные аспекты профессионального маргинализма в нестабильном обществе на переломе эпох, когда еще было неясно, насколько этот феномен окажется жизнеспособен. Теперь, когда понятие и критерии профессионализма трансформируются, а маргинальное профессиональное сознание становится социальной нормой, его исследование представляет собой новое научное направление в русле концепции профессионального развития личности [20; 21].

Проведенный нами анализ маргинализма и близких ему понятий показал, что данный феномен целесообразно изучать комплексно вместе с проблемой прокрастинации, обозначающей склонность человека к постоянному откладыванию «на потом» различных дел [21; 41].

Необходимость углубленного изучения проблемы влияния прокрастинации на процесс личностно-профессионального развития субъектов образования и, прежде всего, на процесс личностного и профессионального самоопределения молодежи заключается в том, что в последнее время в условиях динамично развивающегося общества и дефицита времени усилилась тенденция добровольного, иррационального откладывания молодыми людьми намеченных действий [4; 18; 22; 24; 30]. Показателями и следствием прокра­стинации являются стресс, фрустрация, тревожность, вызванные нереализованностью в полной, желаемой мере жизненно значимых для личности целей. Снижение самоэффек­тивности, общей удовлетворенности жизнью являются, в свою очередь, предикторами активизации негативного социального самочувствия современной молодежи. Наряду с этим, прокрастинация является фактором, стимулирующим искажения самодетермина- ции в жизненной, личностной, социальной и профессиональной сферах самоопределения современного человека.

Впервые в психологическую практику термин «прокрастинация» ввел П. Рингенбах в 1977 году. В дальнейшем над изучением феномена прокрастинации работали М. Аит- кен [30], Дж. Бурка и Л. Юэн [32], А. Эллис и В. Кнаус [34], И. Дженис, Л. Манн [37], К. Лэй [38]   , У. МакКоун, Дж. Джонсон и Т. Пецель [39], Н. Милгрем [40], Л. Соломон и Э. Роб- блюм [44], П. Стилл [45] и др. В начале ХХ! века данная проблема привлекла внимание отечественных исследователей [3; 6; 9; 10; 13; 22; 29 и др.].

Первоначально феномен «прокрастина­ция» рассматривался достаточно узко. Исследователи трактовали его с этико-философской точки зрения, чаще всего подразумевая под данным понятием термин «лень», то есть психическое состояние, характеризующееся отсутствием желания что-либо делать, если это требует волевого усилия [25; 27 и др.]. Существенно расширила понимание данного понятия К. Лэй, охарактеризовав его как добровольное, иррациональное откладывание намеченных действий, невзирая на негативные последствия этого для человека [38]. П. Стилл рассматривал феномен «прокра­стинация» в контексте стратегии избегания дел, вызывающих негативные эмоции [45]. Противоположной точки зрения придерживались Т. Пичил, Дж. Феррари, связывая про­крастинацию с попыткой человека вызвать «острые» ощущения, выполняя необходимые задачи в предельно краткие и последние сроки [24; 35]. Н. Милграм исследовал виды прокрастинации (бытовая, прокрастинация принятия решений, невротическая, компуль­сивная, академическая) и совместно с Р. Тен- не впоследствии объединил перечисленные виды в два основных: откладывание выполнения заданий и откладывание принятия решений. Отечественные исследователи чаще всего рассматривали феномен прокрастинации в связи с личностными характеристиками [9; 10; 22 и др.]. Синдром «мотивационной недостаточности» рассматривался также в контексте перцептивно-семантической организации времени [14] и теории перфекционизма [8; 28; 31; 33; 36; 43]. Таким образом, анализ научных источников показал, что прокрастинация личности выступает индикатором протекания процесса самоопределения личности, существенно определяя основные вехи ее продвижения к самоэффективности и, как следствие, к удовлетворенности жизнью.

Самоопределение личности — абсолютно сознательная активность человека по выявлению, анализу и отстаиванию субъектной позиции в жизненных ситуациях, не имеющих жестко нормативных решений [16]. При этом самоопределение личности является не набором локальных решений, а представляет собой базово-стилевой способ реагирования на разнообразные жизненные обстоятельства, своего рода образ жизни. Как показывает практика, основными направлениями изучения самоопределения являются: профессиональное, личностное, жизненное, социальное.

Наши исследования профессионального самоопределения человека проходят в рамках системного личностно-развивающего подхода к изучению психологических основ профессиональной деятельности человека [19; 20; 21].

В результате многолетних теоретико-эмпирических исследований профессионального труда нами была разработана концепция профессионального развития личности, в которой выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель профессионального развития личности и модель адаптивного функционирования. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), а также уровнем рефлексивного ресурса, выполняющего по отношению к разрешению внутриличностных противоречий определенную функцию: смыслового, регулятивного и патогенного уровней.

В наших исследованиях доказано, что модель профессионального развития характеризует конструктивный путь человека в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, тогда как модель адаптивного функционирования определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации, маргинализма и про­крастинации, путь разрушения, утраты своего креативного потенциала и личностных ресурсов [19; 20; 21; 41].

Наше внимание также в течение многих лет было обращено на проблему онтогенеза личностно-профессионального развития человека.

Исследования показали [20; 41], что главным психологическим фактором профессиональной инволюции, маргинализма и про­крастинации специалиста является возникновение и закрепление различных форм личностной беспомощности в детском возрасте, прежде всего выученной беспомощности.

Впервые феномен выученной беспомощности был описан психологами М. Селигма­ном и С. Майером в 1967 году [42]. Эксперименты М. Селигмана заложили основу теории выученной беспомощности, которая стала поворотным пунктом в развитии психологической науки XX века [1; 2; 4; 18].

По мнению ряда авторов, синдром выученной беспомощности проявляется в убежденности личности в собственной безуспешности, устойчивом восприятии себя в роли «жертвы обстоятельств» [5; 18].

А.М. Бандурка определяет выученную беспомощность как пассивное поведение человека, которое проявляется в большинстве ситуаций как доминантный паттерн. Это нарушение мотивационной сферы человека, которое образуется в результате повторения неподконтрольных ситуаций, связанных с независимостью от прилагаемых усилий [1].

В психологии выделяют ситуативную и личностную беспомощность. Ситуативная выученная беспомощность — это периодическое реагирование на ситуации, которые по каким-либо причинам понимаются человеком как неподвластные ему. Личностная выученная беспомощность — это уже устойчивая мотивационная характеристика субъекта, которая формируется в процессе развития под воздействием взаимодействий с другими людьми. Этот вид выученной беспомощности проявляется в тревожности, возбудимости, замкнутости, зависимости от окружающих [4].

По мнению М. Селигмана, полностью синдром выученной беспомощности формируется к восьми годам, и суть его состоит в том, что человек не верит в результативность своих действий. Автор отмечает 3 источника формирования этого синдрома:

1)   опыт переживания отрицательных (негативных) событий, то есть отсутствие в детстве возможности держать под контролем события своей жизни. При этом негатив, пережитый из-за одной ситуации, может с легкостью отразиться на другой, даже если есть возможность выхода. Примерами таких событий могут быть: развод родителей, детские обиды из-за ссор с родителями, потеря близкого человека или животного и др.;

2)   значительное ограничение автономности (самостоятельности) в детском возрасте, готовность родителей делать все за ребенка;

3)   опыт наблюдения за беспомощными людьми (например, телепередачи о беззащитных жертвах).

Вместе с тем современные исследования доказывают, что выученная беспомощность формируется не только в дошкольном возрасте, но и в более позднем возрасте и даже у взрослых. Ей способствует высокий уровень мотивации к избеганию различных неудач, а также контроль за действием по типу ориентации на состояние. Исследования, проведенные на сотрудниках, показали, что выученная беспомощность может сформироваться, если стиль руководства ими является авторитарным [10].

Устойчивость синдрома выученной беспомощности доказана в трудах различных авторов [4; 5]. При этом они утверждают, что этот синдром остается на всю жизнь.

Выученная беспомощность проявляется в трех сферах: 1) мотивационной, 2) когнитивной и 3) эмоциональной. В мотивационной — это неспособность каким-либо образом повлиять на событие; в когнитивной — это неумение обучаться способам, которые в похожих ситуациях могут быть эффективными; в эмоциональной — это подавленное состояние, депрессия из-за неудачных последствий.

Разные формы поведения при выученной беспомощности включаются неосознанно, без выбора стратегии и тактики поведения. Все эти формы поведения могут сменять друг друга по мере окончания ресурсов. Состояние выученной беспомощности является предпосылкой возникновения зависимостей, психосоматических заболеваний и стрессов.

В связи с этим становится актуальным вопрос о факторах, способствующих формированию выученной беспомощности у детей, влиянии семьи и школы на возникновение данного синдрома.

Большая часть исследователей сходятся во мнении о том, что огромная роль в формировании выученной беспомощности принадлежит семье, ее типу воспитания. Дети, у которых родители имели похожий синдром, и дети, родители которых были «освобождены» от него, воспитывались совершенно по-разному. Причем у родителей, которые были подвержены выученной беспомощности, наблюдается неустойчивый стиль воспитания [5].

Наиболее тяжелые последствия для полноценного психологического развития наступают, если беспомощность человека поощряется со стороны и социально одобряется. Закрепление позиции «Я — беспомощный» формируется в образовательных учреждениях, а также в домашних условиях, если ребенок претерпевает неправильный стиль воспитания. Но именно в школьных условиях, где наблюдается расширение поля социальных контактов, наиболее сильно проявляется тенденция к обобщению (генерализации) по принципу: если я беспомощен в этой ситуации, то я беспомощен всегда и везде [18].

Исследователи выделяют 2 группы причин, способствующих формированию выученной беспомощности. Объективные причины: выученная беспомощность формируется после негативного воздействия, избежать которого не удается. В экспериментах на животных для этих целей используется электрический ток, а людям представляется серия нерешаемых задач, либо в процесс их деятельности вводятся неустранимые помехи. Субъективные причины: выученная беспомощность чаще возникает у лиц, склонных к позиции Жертвы. За ним обычно стоят четыре причины проблемного поведения: 1) демонстрация беспомощности; 2) борьба за власть; 3) месть; 4) привлечение внимания [2; 4; 10 и др.].

Особо необходимо отметить, что для детей с выученной беспомощностью характерен высокий уровень мотивации к избеганию неудач. Пассивным детям усилия кажутся бесполезными для продолжения выполнения целевого задания, и поэтому они отказываются от попыток продолжать целенаправленное поведение. Такие дети считают, что все обречено на провал и все их деяния в конечном итоге ведут к неудаче. В результате они постоянно откладывают все для них трудное на потом (как следствие — прокрастинация); с радостью решают только задачи, которые не требуют особых усилий и с готовностью принимают низкий результат своей деятельности, не отвечающий социальным ожиданиям (как следствие — маргинальное сознание).

Таким образом:

— причины, влияющие на формирование выученной беспомощности, могут быть: объективными — многократное повторение негативных действий по отношению к учащемуся; субъективными — соблюдение позиции Жертвы;

—   важнейший фактор формирования выученной беспомощности — это отношение родителей к своим детям, их стиль воспитания;

—   выученная беспомощность формируется и закрепляется в процессе длительных неудач в период школьного и вузовского обучения, чему способствует жестко-ролевой, авторитарный стиль руководства педагога;

—   беспомощность учащихся проявляется в замкнутости, тревожности, возбудимости, зависимости от окружающих;

—   личностная беспомощность является предпосылкой возникновения зависимостей, психосоматических заболеваний, стрессов;

—   следствием выученной беспомощности учащегося является формирование в дальнейшем маргинального сознания и прокрастинации, приверженность модели адаптивного функционирования, характеризующейся ранней личност­но-профессиональной стагнацией, профессиональными деформациями и девиациями [20; 41].

Результаты психологического анализа обусловливают необходимость проектирования такой воспитательной и образовательной среды, в условиях которой учащийся будет получать опыт самостоятельной деятельности, проявления активной позиции в поиске и обретении смыслов собственной жизни и профессии, преодоления проявлений выученной беспомощности, маргинализма, прокрасти­нации. Это даст возможность в дальнейшем осуществлять непрерывный процесс само- проектирования личности и последовательно переходить с одной стадии психологической перестройки личности на другую: самоопределение, самовыражение, самореализацию.

 

Литература

  1. Бандурка А.М. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие / А.М.Бандурка, В.А.Тюрина, Е.И. Федоренко.Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.250 с.
  2. Баширова Ю.Н. Структурно-содержательные особенности личностной беспомощности: особенности выбора диагностического инструментария // Санкт- Петербургский образовательный вестник.2018.№ 1—2 (17—18).С.76—80.
  3. Болотова А.К., Чеврениди А.А. Временной модус прокрастинации в ретроспективе: виды, предикторы и последствия // Культурно- историческая психология.2017.Т.13.№ 4.С.101— 108.DOI:10.17759/chp.2017130411
  4. Веденеева Е.В., Циринг Д.А. Структура мотивационного компонента личностной беспомощности на разных возрастных этапах // КПЖ.2011.№ 4.С.123—131.
  5. Волкова О.В. Компоненты и механизмы формирования выученной беспомощности у детей с ослабленным здоровьем: онтогенетический подход // Сибирское медицинское обозрение.2014.№ 4 (88).С.86—91.
  6. Воробьева В.В., Якиманская И.С. Психология лени: постановка проблемы.Оренбург.: Сфера, 2003.57 с.
  7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.Т. 4.Детская психология.Проблема возраста.М.: Педагогика.1984.С.244—256.
  8. Гаранян Н.Г., Юдеева Т.Ю. Диагностика перфекционизма при расстройствах аффективного спектра: Mетодическое пособие.М.: МНИИ психиатрии, 2008.19 с.
  9. Горбунова А.А. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и прокрастинации // Материалы международного молодежного научного форума «Ломоносов—2010» (г.Москва, 12—15 апреля 2010 г.) / под ред.И.Алешковский, П.Костылев, А. Андреев и др.М.: МАКС Пресс, 2010.C.1—2.
  10. Гуревич П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров.2-е изд., перераб.и доп.Серия: Бакалавр.Базовый курс.М.: Издательство Юрайт, 2013.479 с.
  11. Дружилов С.А. Профессионально-деструктивная деятельность как проявление профессиональной маргинализации и депрофессионализации // Вестник Московского университета.Серия 14.Психология.2017.№ 2.С. 45—63.
  12. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал.2001.Т.22.№ 4.С.51—59.
  13. Зверева М.В., Ениколопов С.Н., Олейчик И.В. Прокрастинация и агрессия при психической патологии у лиц молодого возраста // Психологическая наука и образование.2015.Том 20.№ 2.С.70—77.DOI:10.17759/pse.2015200208
  14. Зимбардо Ф., Бойд Дж. Парадокс времени.Новая психология времени, которая улучшит вашу жизнь.СПб.: Речь, 2010.352 с.
  15. Калашников А.И., Минюрова С.А. Профессиональная приверженность и профессиональный маргинализм педагогов // Психологическая наука и образование.2017.Том 22.№ 5.С.5—13.DOI:10.17759/pse.2017220501
  16. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика.М.: ПЕР СЭ, 2007.464 с.
  17. Кошелева Ю.П. Целевая направленность профессиональной идентичности обучающихся в вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета.Образование и педагогические науки.2017.№ 1 (770).С.36—46.
  18. Малкина-Пых И.Г. Виктимология.Психология поведения жертвы.М.: Эксмо, 2010.862 с.
  19. Митин Г.В. Профилактика и коррекция нарушений полисубъектного взаимодействия «преподаватель-студент» в условиях университетского образования // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: традиции и иновации.Сборник с научни доклади.Втора книга./ Под ред.Е.Рангеловой.Габрово (Болгария): «ЕКС- ПРЕС», 2018.С.197—200.
  20. Митина Л.М. Психология личностно- профессионального развития субъектов образования.М.; СПб.: Нестор-История, 2014.375 с.
  21. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски.М.; СПб.: Нестор-История, 2018.456 с.
  22. Мохова С.Б., Неврюев А.Н. Психологические корреляты общей и академической прокрастинации у студентов // Вопросы психологии.2013.№ 1.С. 24—35.
  23. Некита А.Г., Маленко С.А. Архетипические истоки и институциональные стратегии трансформации социальных иерархий.Монография.Великий Новгород, 2009.298 с..
  24. Пичил Т. Не откладывай на завтра: краткий гид по борьбе с прокрастинацией / Пер.с англ.Сергея Филина.М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014.155 с.
  25. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.М.: Высшая школа, 1984.174 с.
  26. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии.1986.№ 4.С.101—109.
  27. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия.2-е изд., испр.и доп.М.: Эксмо, 2005.672 с.
  28. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Нарциссизм, перфекционизм и депрессия // Московский психотерапевтический журнал.2004.№ 1.C.18— 35.
  29. Чернышева Н.А. Прокрастинация: актуальное состояние проблемы и перспективы изучения // Вестник ПГГПУ.Серия № 1.Психологические и педагогические науки.2016.№ 1.С.17—26.
  30. Аitken M.E. A personality profile of the college student procrastinator.Unpublished doctoral dissertation.University of Pittsburgh.1982 [Электронный ресурс] // APA.ORG: сайт Американской Психологической Ассоциации.URL: http://www.apa.org/pubs/index.aspx (дата обращения: 29.01.2013).
  31. Ashby J., Kottman T., Schoen E. Perfectionism and eating disorders reconsidered // J.Mental Health.1998.Vol.20.P.261—271.
  32. Burka J., Yuen L. Procrastination: Why you do it, what to do about it.Reading.MA: Addison-Wesley, 1983 [Электронный ресурс] // APA.ORG: сайт Американской Психологической Ассоциации.URL: http://www.apa.org/pubs/index.aspx (дата обращения: 29.01.2013).
  33. Burns D.D. The perfectionist’s script for self-defeat // Psychology Today.1980.November.P.34—52.
  34. Ellis A., Knaus W.J. Overcoming procrastination.New York: Signet Books, 1977.[Электронный ресурс] // APA.ORG: сайт Американской Психологической Ассоциации.URL: http://www.apa.org/pubs/index.aspx (дата обращения: 28.01.2013).
  35. Ferrari J.R. Psychometric validation of two procrastination inventories for adults: Arousal and avoidance measures // J.of Psychopathology and Behavioural Assessment.1992.Vol.14.№ 2.P.97— 110.
  36. Hewitt P.L., Flett G.L. The Multidimensional Perfectionism Scale: Development and validation // Canad.Psychol.1989.Vol.30.P.103—109.
  37. Janis I., Mann L. Decision Making.A Psychological Analysis of Conflict, Choice, and Commitment.New York: Thе Free Press.A division of Macmillan Inc., 1979.488 р.
  38. Lay C. At last, my research article on procrastination // J.of Research in Personality.Vol.20.1986.P.474—495.
  39. McCown W., Johnson J., Petzel T. Procrastination, a principal component analysis // Personality and Individual Differences.1989.Vol.10.P.197—202.
  40. Milgram N., Tenne R. Personality correlates of decisional and task avoidant procrastination // European Journal of Personality.2000.Vol.14.P.141—156.
  41. Mitin G.V. Professional Deformation of Teachers and Manifestations of Antisocial Forms of Pupils’ Behavior.New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences.05.2017.P.90—93.[Электронный ресурс] // Сайт Аcademia.edu URL: https://www.academia.edu/35578794/Professional_ Deformation_of_Teachers_and_Manifestations_ of_Antisocial_Forms_of_Pupils_Behavior (дата обращения: 15.12.2019).
  42. Maier S.F., Seligman M.E.P. Failure to escape traumatic shock // Journal of Experimental Psychology.74.P.1—9.
  43. Slaney R.B. et al.The Almost Perfect Scale — Revised // Measurement and Evaluation in Counseling and Development.2001.Vol.34.№ 3.P.130—145.
  44. Solomon L.J., Rothblum E.D. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates // Journal of Counseling Psychology.1984.31 (4).P.503—509.
  45. Steel P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure // Psychological Bulletin.2007.133 (1).P.65—94.

Информация об авторах

Митина Лариса Максимовна, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8407-0978, e-mail: mitinalm@mail.ru

Митин Георгий Валерьевич, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3124-0352, e-mail: mitingv76@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 1873
В прошлом месяце: 33
В текущем месяце: 14

Скачиваний

Всего: 1149
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 5