Интернет-риски и ресурсы: модель компетенций специалиста по работе с подростками

68

Аннотация

В данной статье предлагается модель компетенций специалиста сети центров «Подростки России» по работе с онлайн-рисками и ресурсами, разработанная на основе схемы деятельности, предложенной У. Энгестрёмом. Данные центры функционируют на основе стратегической программы «Подростки России», реализуемой с 2022 г. по инициативе Уполномоченного при Президенте по правам ребенка в Российской Федерации. Одним из направлений работы специалистов является профилактика правонарушений и недопущение вовлечения несовершеннолетних в различные виды деструктивного поведения, в том числе в интернет-среде. Это обусловливает необходимость разработки модели компетенций специалистов в контексте онлайн-рисков. Выделены шесть компетенций (предметная, правовая, межведомственная, технологическая (цифровая), коммуникативная, субъектная). Апробация данной модели проводилась при участии 147 специалистов подростковых центров, что позволило определить актуальное состояние данных компетенций у респондентов. Измерение развития данных компетенций у специалистов, работающих с подростками, показало, что они сформированы в очень разной степени. Также были выделены основные корреляционные связи между данными компетенциями и субъектностью (и ее характеристиками). Показано, что все компетенции (за исключением правовой) имеют связи с субъектностью (или ее компонентами).

Общая информация

Ключевые слова: модель специалиста, субъектность, цифровая компетентность, самоэффективность, интернет, ресурсы

Рубрика издания: Юридическая психология детства

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psylaw.2023130306

Благодарности. Авторы благодарят за помощь специалистов подростковых центров, принявших участие в данном исследовании, и лично Азыркина Павла Дмитриевича, начальника отдела реализации проектов Федерального центра развития программ социализации подростков за помощь в организации исследования.

Получена: 21.07.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Богданович Н.В., Делибалт В.В., Дегтярёв А.В. Интернет-риски и ресурсы: модель компетенций специалиста по работе с подростками [Электронный ресурс] // Психология и право. 2023. Том 13. № 3. С. 72–92. DOI: 10.17759/psylaw.2023130306

Полный текст

Введение

Интернет занимает все большее место в нашей жизни. Сейчас трудно представить себе многие повседневные области без интернет-технологий (например, общение, учебу, профессиональные задачи, покупки и т. д.). Однако наряду с ресурсами и возможностями интернет-сети онлайн-риски тоже плотно входят в нашу жизнь [22; 23]. Уже мало кто не знает про фишинг, кибербуллинг, троллинг, сексуальный онлайн-груминг и прочие риски [6; 10; 12; 13; 24]. Особо остро проблема профилактики интернет-рисков и девиантного онлайн-поведения стоит в контексте работы с несовершеннолетними [17]. С 2022 г. по инициативе Уполномоченного при Президенте по правам ребенка в Российской Федерации открываются подростковые пространства в рамках стратегической программы «Подростки России», реализуемой при участии Федерального центра развития программ социализации подростков. Одним из направлений работы специалистов по работе с подростками данной сети центров является работа с интернет-рисками.
Несмотря на то, что довольно давно развиваются отдельные виды деятельности различных специалистов в Интернете (например, психологическое интернет-консультирование, развивающая (тренинговая) и социальная работа онлайн) [4; 5; 14; 15; 25], все же встает проблема о необходимости особых компетенций, а возможно, и отдельного профессионального стандарта специалиста по работе с интернет-рисками и ресурсами в контексте отклоняющегося онлайн-поведения, в первую очередь в отношении несовершеннолетних. Более того, это обретает особую актуальность, поскольку частью стратегической программы «Подростки России», указанной выше, является профилактика правонарушений и недопущение вовлечения несовершеннолетних в различные виды деструктивного поведения. В работах авторов статьи было дано определение профилактики как направления деятельности специалистов, целью которого является предупреждение отклонений в развитии и поведении через создание условий для успешного формирования и развития личностных ресурсов, способствующих преодолению различных трудных жизненных ситуаций и влияющих на повышение устойчивости к неблагоприятным факторам [3]. Таким образом, профилактическая деятельность в сети Интернет предполагает определение специальных компетенций и разработки модели специалиста.
В основу разработки модели компетенций такого рода специалистов положены схема У. Энгестрёма (см. рис. 1) [7; 9; 20] и разработки авторов статьи в области профилактической деятельности [2].
Первый элемент касается объекта деятельности, а именно девиантного поведения в сети Интернет. Специалисту необходимо выделять те факторы риска, а также ресурсы и уязвимости клиентов и клиентских групп, которые влияют на развитие девиантного (в том числе виктимного) поведения в Интернете, соответственно, он должен проводить постоянный мониторинг, в ходе которого определять группу риска и работать с ней. Соответственно, компетенция может звучать как способность и готовность проводить мониторинг социальной среды (включая Интернет), в том числе оценку рисков, уязвимостей и ресурсов развития, и формировать просоциальную развивающую среду для детей, подростков и взрослых (в особенности для лиц с девиантным поведением). В свою очередь это требует формирования навыков стратегического и тактического планирования своей деятельности с учетом динамично меняющейся социальной среды (с акцентом на Интернет).
Рис. 1. Модель деятельности, по У. Энгестрёму
Здесь важной составляющей является также современное понимание особенностей детей и подростков, проводящих много времени в Интернете. Соответственно, это накладывает отпечаток на специфику протекания психических процессов, а также имеется субкультурная специфика (знание сленга и т. д.). Специалисты должны быть в контексте (или знать, где можно найти нужную информацию).
Второй элемент — это правила, которые в профессиональной деятельности означают не просто ознакомление с нормативно-правовой базой, а умение использовать эти знания в работе с клиентом, не подменяя юриста. Эту компетенцию можно сформулировать как способность и готовность выстраивать помощь с учетом развития трудной жизненной и юридически значимой ситуации.
Третий элемент модели — разделение труда — в нашей модели означает выстраивание продуктивного межведомственного и междисциплинарного взаимодействия. Соответствующая компетенция — это способность и готовность к содержательному взаимодействию со специалистами других организаций (в том числе другой ведомственной подчиненности) с целью организации комплексной помощи клиенту.
Четвертый компонент касается профессионального сообщества. И здесь в основном акцент делается на научную и методическую деятельности, т. е. специалист способен и готов рефлексивно относиться к своей деятельности и обмениваться методиками, программами и технологиями, доказавшими свою эффективность.
Собственно, самый сложный компонент касается как раз орудий труда — методик, программ и технологий. Специалист по работе с интернет-рисками и ресурсами должен быть способен и готов к «разработке, модификации и применению научно-обоснованных методик, программ и технологий». Речь идет не только о диагностическом инструментарии, но и об обеспечении развивающей, психокоррекционной деятельности, просвещения, консультирования и т. д. Особое значение в данной компетенции играет цифровая компетентность, которую следует понимать как «основанную на непрерывном овладении компетенциями (системой соответствующих знаний, умений, мотивации и ответственности) способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфо-коммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности» [21].
И последний компонент, но, на наш взгляд, один из самых важных — это субъектная компетентность самого специалиста. Поэтому очень важно развитие такой компетенции, как способность и готовность к развитию своей профессиональной компетентности (в том числе через получение супервизии), а также к саморазвитию и самообразованию. В работе в Интернете необходимо в том числе развивать техническую компетенцию специалиста.
На основе данной модели нами было проведено исследование для того, чтобы установить, насколько современные специалисты готовы работать с онлайн-девиантным поведением подростков.
Таким образом, можно выделить шесть базовых компетенций специалистов по работе с интернет-рисками и ресурсами в контексте отклоняющегося онлайн-поведения несовершеннолетних.
  1. Понимание специфики подросткового возраста, особенностей девиантного поведения онлайн, субкультурах и т. д. (предметная компетентность).
  2. Нормативно-правовая база и желание к ней обращаться (правовая просвещенность).
  3. Осведомленность о работе других специалистов и потребность во взаимодействии с ними (межведомственная компетентность).
  4. Репертуар программ, методов и технологий работы, желание его расширять (технологическая компетентность, в данном случае цифровая).
  5. Взаимодействие в профессиональном сообществе (коммуникативная компетентность).
  6. Качества специалиста, способствующие эффективной работе онлайн (субъектность).
Рис. 2. Модель специалиста, работающего с подростковыми онлайн рисками и ресурсами
В соответствии с указанными компетенциями мы выходим на следующую модель специалиста, работающего с онлайн-рисками и ресурсами (рис. 2).
Целью исследования является апробация данной модели, а именно измерение всех характеристик, ее составляющих, и определение их связи с субъектностью как системообразующего фактора.
Гипотезой нашего исследования стало предположение о прямой связи личностной компетенции (а именно субъектности) специалиста с другими видами компетенций (предметной, цифровой, коммуникативной, межведомственной, правовой); т. е. от активности (и других субъектных характеристик) самого человека зависит его общая компетентность и готовность работать с рисками и ресурсами онлайн.

Процедура и методы исследования

В исследовании приняли участие 147 сотрудников подростковых центров сети «Подростки России», из них 94,6% женщин (137 человек) и 5,4% мужчин (8 человек). Возрастной диапазон оказался очень широк, однако большинство испытуемых относятся к зрелому возрасту (36—55 лет). Поэтому не странно, что большинство (почти 50% респондентов) имеют стаж работы больше 25 лет. Остальные распределились следующим образом: 21% — со стажем работы до 10 лет, 30% — от 10 до 25 лет. Причем большинство (88% респондентов) имеют опыт работы с детьми и подростками. При этом повышение квалификации по психологии проходили всего 32% испытуемых, а по киберпсихологии — 8%. Больше половины испытуемых (55%) имеют высшее образование, треть — среднее специальное.
При исследовании выделенных выше компетенций были использованы следующие методики:
  • социально-психологический опросник, разработанный Г.У. Солдатовой и соавторами [21];
  • тест «Знаете ли вы юношескую психологию» Е.И. Рогова [19];
  • методика определения уровня самоэффективности Маддукса и Шеера (перевод теста и его модификация осуществлены Л. Бояринцевой под руководством Р. Кричевского) [16];
  • опросник «Уровень развития субъектности личности (УРСЛ)» М.А. Щукиной [26].
Для анализа данных применялся коэффициент корреляции Спирмена (rs).

Результаты проведенного исследования

Предметная компетентность
Для определения того, насколько специалисты погружены в проблематику девиантного онлайн-поведения, принципиально важно для начала измерить их осведомленность о специфике подросткового возраста, так как многие сложности в поведении нормативны для данного возрастного кризиса. В связи с этим был проведен соответствующий тест, направленный на оценку осведомленности о специфике подросткового возраста. Большинство специалистов (77%) имеют среднюю осведомленность, высокую и низкую — 12 и 11% соответственно. Также на вопрос об основных трудностях при общении с подростками почти половина (46%) специалистов ответили, что трудностей не испытывает. Еще 3% затруднились с ответом. В остальных ответах проявился следующий диапазон трудностей: от агрессии, недопонимания, закрытости, немотивированности, использования нецензурной лексики, низкого словарного запаса, сленга до падения авторитета взрослых.
Большинство специалистов (64,8%) на вопрос о современных онлайн-субкультурах ответили, что им это не известно (затрудняются ответить). Некоторые называли социальные сети (ВК, Тик-ток и др.), другие — социальные движения (волонтерство, «Движение первых», «Орлята России» и др.). Вспомнили геймеров (большей частью без названия игр). Назывались субкультуры разной степени современности (аниме, готы, эмо, байкеры, барды, гопники, металлисты, панки, стиляги, фрики, милитари, рокеры, рэперы, хиппи, скинхеды, фрики, руферы, диггеры, паркур, хакеры, воркаут, спортивные фанаты, косплей, граффити). Однако были специалисты, которые называли и собственно современные онлайн-субкультуры (томбой, софт герл, кей-поперы, черные пауки, ванильки, тамлер-гёрл и др.). Конечно, не всегда возможно различить новые и старые субкультурные течения, но для полноценного понимания подростков необходимо понимать их слэнг и понимать те смыслы, которые заложены в субкультурах.
Правовая просвещенность
Анализ ответов респондентов показывает, что подавляющее большинство специалистов (93%) считают, что нормативной базы, регулирующей процесс работы с онлайн-рисками (отклоняющимся онлайн-поведением) в Российской Федерации, не существует. Однако и среди тех, кто признает ее существование, не могут даже примерно ее назвать. Таким образом, можно говорить о низком уровне правовой просвещенности. При этом 36% специалистов считают, что безопасность детей в Интернете должно регулировать законодательство. Интересно, что ответ на этот вопрос связан со стажем: так, большая часть специалистов со стажем от 10 до 20 лет считают важным правовое регулирование в интернет-среде.
Межведомственная компетентность
Рис. 3. Межведомственное взаимодействие специалистов подростковых клубов
На вопрос о взаимодействии с организациями других ведомств большинство респондентов (65%) ответили положительно. Очевидно, что большая часть взаимодействия приходится на образовательные учреждения (45% от общего количества респондентов), на втором месте — комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав (41%). Треть респондентов имеют контакты с подразделениями по делам несовершеннолетних (33%), с органами опеки и попечительства (32%), с социально-реабилитационными центрами и/или социальными приютами (32%). Четверть респондентов имеют опыт участия в следственных действиях (большей частью это допросы, очные ставки с участием несовершеннолетних), 16% респондентов принимали участие в судебных заседаниях (большей частью по уголовным делам) (рис. 3).
В основном специалисты взаимодействуют с двумя ведомствами — образовательными организациями и комиссиями по делам несовершеннолетних.
Технологическая (цифровая) компетентность
Для измерения цифровой компетентности использовался социально-психологический опросник, разработанный Г.У. Солдатовой и соавторами [21].
Больше всего респонденты (97%) используют Интернет как источник интересной информации или материалов, необходимых для работы или учебы, половина специалистов (51% и 48,3% соответственно) — как площадку для общения по рабочим и личным вопросам, поиска интересной информации и чтения новостных лент (в том числе в социальных сетях).
Анализ эмоций (рис. 4), испытываемых в среде Интернет, показывает явное преобладание положительных (интерес, радость, удивление, восхищение и удовлетворение), что говорит о том, что у специалистов есть предрасположенность к использованию интернет-технологий.
Рис. 4. Диапазон испытываемых чувств в интернет-среде
Это подтверждают результаты, полученные при вопросе об отношении к технологиям. Так, большинство специалистов (36,1%) считают, что новые технологии повышают уровень и качество жизни, это прогресс, который делает жизнь человека более эффективной и свободной; на втором месте (20,8%) — ответ о важности технологий для обыденной жизни, чуть меньше (19,4%) респондентов считают, что владение технологиями — это залог успеха. В целом, отношение к Интернету скорее положительное.
Оценка возможностей Интернета, которые знают и используют респонденты в своей жизни, показывает, что больше трех четвертей специалистов предпочитают поиск информации, музыки, фото, видео (78,2%), чуть меньше используют Интернет для образования (76,2%), еще меньше — для изменения и расширения своего круга общения (74,1%). Меньше всего используются такие возможности, как предоставление информации о себе в Интернете и способы ограничения доступа к ней (14,3%), чуть больше — создание и размещение собственного контента в Интернете (текста, фото, видео, музыки) и установление своих настроек обновления программного обеспечения (по 15,6%). Вероятно, это связано с теми репутационными рисками, с которыми связаны данные возможности. В целом, респонденты используют из 10 перечисленных функций примерно 2—3.
Как можно видеть, общение в Интернете занимает не последнее место, поэтому важно понять через какие способы общения предпочитают общаться респонденты. И первое место занимает электронная почта (78%), социальные сети — на втором месте (69%), мессенджеры — на третьем (36%). Наименее предпочитаются IP-телефония и форумы. Данное распределение можно объяснить использованием данных средств в рабочем процессе. В целом, все же специалисты предпочитают пользоваться ограниченным набором средств (1—2 видами связи).
Из различных видов социальных сетей респонденты выделили три: ВКонтакте (89,1%), Одноклассники (60,5%), Телеграмм (58,5%). Возможно, это связано с тем, что специалисты предпочитают именно социальные сети для связи с подростками (74,1%); на втором месте — мессенджеры (41,5%), на третьем — онлайн документы (Яндекс документы, Google документы и др.) (24,5%).
В целом, большинство респондентов (рис. 5) считают себя довольно уверенными пользователями (45,58%), но примерно треть характеризуют себя как не очень уверенных пользователей (31,29%). Очень уверенными считают себя всего лишь 8,16% специалистов. Существует явная возрастная динамика: так, наибольшее количество респондентов, характеризующих себя как очень уверенных пользователей, приходится на период 25—30 лет; пик довольно уверенных пользователей оказывается в возрасте 50—55 лет, а большая часть не очень уверенных в себе пользователей — на возрастной период после 60 лет.
Рис. 5. Возрастная динамика уверенности пользования Интернетом
Откуда же берется владение интернет-технологиями? Большинство респондентов говорят, что научились самостоятельно (74,1%), гораздо меньше тех (21,1% и 19,7% соответственно), кого научили коллеги и дети или родители, специализированные курсы стоят только на четвертом месте (19%).
Далее анализировался собственно опыт столкновения респондентов с рисками и угрозами Интернета. Оказалось, что чуть меньше половины специалистов имели дело с вредоносными программами (44,9%), треть — со взломом профиля в социальной сети, электронной почты или кражей персональных данных (36,7%), примерно четверть респондентов — с мошенничеством и кражей денег в Интернете, сексуальными изображениями, пропагандой наркотиков, алкоголя, табакокурения (25,9%, 22,4%, 21,1% соответственно). Гораздо меньше специалистов сталкивались с трэш-контентом (информация, фото или видео с насилием, жестокостью и убийствами — 16,3%) и с информацией, которая была размещена о подростке в социальных сетях и была использована против него/нее (8,2%). Больше трети респондентов (37,4%) не сталкивались ни с какими угрозами.
Вопрос безопасности всегда сопряжен с вопросом мер, которые необходимо предпринять с целью предотвращения угроз для детей в Интернете. Большинство специалистов считают, что родители должны объяснять ребенку правила безопасного использования Интернета (80,3%), треть респондентов считают необходимым правовое регулирование (36,1%), чуть меньше (29,9%) выступают за ограничительные меры в школе и дома. За специализированные сайты и службы (например, горячие линии, линии помощи, телефон доверия) высказалось 19,7%, а 16,3% — за саморегулирование интернет-отрасли.
При описании помощи взрослых (родителей, специалистов) детям и подросткам, столкнувшимся с проблемами в Интернете, на первое место вышли позитивные способы (учить ребенка, как вести себя по отношению к другим людям в Интернете (70,1%), при столкновении с рисками объяснить, как поступить (66,0%), рассказывать о пользе Интернета и показывать полезные сайты (55,1%), при столкновении с рисками помочь решить проблему (53,1%)). Ограничительные меры тоже получили одобрение большинства, но уже не в таком количестве (нужно ограничивать время в Интернете (53,1%), следить за тем, какие сайты посещает ребенок (52,4%)). В целом, вслед за Г.У. Солдатовой и коллегами [21] можно воспользоваться классификацией основных типов медиации: в нашем исследовании ведущей стратегией медиации сотрудников стала «Активная медиация безопасности ребенка в Интернете» (54,6%), далее «Мониторинг» (39,8%), затем «Техническое ограничение» (34%) и только потом «Активная медиация использования Интернета» (27,6%) и «Ограничивающая медиация» (8,6%). Интересно, что прямая помощь при действиях в Интернете занимает предпоследнее место. Специалисты предпочитают скорее давать советы. Но очень радует, что ограничительные меры не столь популярны.
По поводу технической защиты был задан вопрос о том, что должно быть установлено на компьютере, которым пользуется ребенок (подросток). Почти все специалисты высказались за антивирусное ПО (89,9%), за программы родительского контроля — больше половины респондентов (57,8%), различные виды безопасного поиска предпочитают уже меньше половины (41,5%).
Самооценка специалистами своих возможностей оказания помощи при возникновении проблем в Интернете показывает, что треть респондентов очень скромно характеризуют свои возможности (36,1%): «в чем-то смогу помочь, в чем-то нет», еще четверть (25,2%) говорят о том, что помогут решить большую часть проблем. Только 15% верят, что решат все проблемы. 2,7% считают, что дети и подростки не нуждаются в помощи, все знают сами, 4,8% сами нередко обращаются за помощью к детям и подросткам.
Далее специалистам были даны четыре кейса, направленные на разные сферы. Лучше всего респонденты справились с ситуацией, которая была направлена на потребление (84% правильных ответов) и на техносферу (83%). Видимо, данные ситуации уже довольно часто обсуждаются в обществе. Гораздо сложнее дела обстоят со сферой коммуникации (64% правильных ответов) и самые большие сложности возникли с контентной задачей (справились 57% респондентов). Возможно, это произошло из-за того, что авторское право в быту и в профессиональной деятельности не получило широкого распространения. В целом, меньше трети (31,97%) респондентов решили правильно все задачи, еще треть (36,05%) справились с тремя задачами из четырех. Только 2,72% респондентов не решили ни одной задачи.
Интересен тот факт, что ни один специалист не получал запроса на работу с онлайн-отклоняющимся поведением. То есть не было запросов ни от жертв кибербуллинга (хотя опросы подростков показывают большое количество пострадавших от данного явления), ни от свидетелей и правонарушителей, а также их родителей, ведь уже существуют реально заведенные уголовные и административные дела.
Коммуникативная компетентность
Для оценки данного параметра нами использовалась методика определения уровня самоэффективности Маддукса и Шеера (перевод теста и его модификация осуществлены Л. Бояринцевой под руководством Р. Кричевского). Мы остановились именно на данной характеристике, ведь «…именно представление о собственной компетентности, а не сами знания, умения, личностные качества и способности есть мощное мотивационное условие, которое определяет поведение человека в конкретной ситуации, в том числе в ситуациях профессионального общения, т. е. самоэффективность заключается в том, насколько компетентным и уверенным чувствует себя человек, осуществляя какую-либо деятельность» (Пасечкина Т.Н., 2019) [18]. Это позволило получить интересные результаты: если в сфере предметной деятельности специалисты характеризовали себя в целом как имеющих потенциальные способности организовать и осуществить собственную деятельность, необходимую для достижения определенной цели (даже переоценивают себя — высокий уровень у 40%), то в плане межличностных отношений большинство сомневались в осуществлении оптимальной стратегии в разнообразных ситуациях межличностного общения (низкий уровень у 51%).
Личностная компетентность
Для измерения личностной компетентности был выбран опросник «Уровень развития субъектности личности (УРСЛ)» М.А. Щукиной. В связи с тем, что деятельность специалиста, работающего с онлайн-рисками и ресурсами имеет довольно высокую степень неопределенности, так как пока еще нет никакого устоявшегося стандарта такого рода работы, а также в связи с тем, что сама интернет-реальность имеет высокую степень изменяемости, показалось важным определить именно степень субъектности специалистов, которая определяется автором методики как: «способность, обеспечивающая человеку возможность осуществлять самоуправление в социальном контексте своего бытия в противоположность существованию в качестве объекта социальных влияний» [26].
Важным аргументом в пользу выбора данной методики стало также то, какие параметры легли в основу измерения субъектности, а именно шкалы активности—реактивности, автономности—зависимости, целостности—неинтегративности, опосредствованности—непосредственности, креативности—стандартности, самоценностности—малоценностности.
Полученные результаты показывают, что субъектность специалистов в целом средняя у 98% респондентов, это говорит о том, что они способны довольно эффективно осуществлять субъектное самоуправление, но под давлением людей, обстоятельств или собственных психических состояний они могут перейти к использованию объектных стратегий поведения.
Рис. 6. Данные по методике «Уровень развития субъектности личности»
По всем параметрам субъектности (рис. 6) специалисты показывают средние результаты (в диапазоне от 84% (шкала опосредованности) до 93% (по шкалам активности)). Высокие результаты демонстрирует небольшое количество респондентов, самое большое количество (12,5%) — по шкалам опосредованности (свидетельствует о том, что в систему самоуправления человека между потребностями и их удовлетворением встроены психологические средства в виде построения программы поведения, обдумывания причин и последствий применения этой программы, прогнозирования своего поведения на случай сбоев в программе). Низкий уровень респонденты набрали больше всего по шкале зависимости (5,4%), это означает, что «…жизнь слишком сложна и опасна, чтобы можно было остаться с нею один на один, поэтому лучше найти себе могучего покровителя (индивидуального или группового), который бы защитил, укрыл от прямого столкновения с людьми, с жизнью в очном поединке. Он смотрит на мир чужими глазами и действует чужими руками, при этом и ответственность за свою активность он возлагает на других людей или на обстоятельства» [26]. Понятно, что в работе с интернет-рисками такая позиция требует коррекции.

Обсуждение полученных результатов

Для подтверждения нашей гипотезы был выбран критерий Спирмана. Полученные результаты представлены в табл. 1.
Как можно увидеть, не все компетенции получили значимые корреляции. Так, правовая компетенция оказалась совершенно не связанной с субъектностью. Это может быть объяснено тем, что необходимо расширять перечень вопросов (возможно переформулировать). И акцент делать не просто на знании правовой базы, а на правовую активность, т. е. на отслеживание изменений в законах и законодательных актах с пониманием как их можно (нужно) применять в практической деятельности.
Таблица 1
Значимые корреляции Спирмена между шкалами опросника
«Уровень развития субъектности личности (УРСЛ)» М.А. Щукиной
и остальными характеристиками компетенций
 

Шкалы опросника УРСЛ / Характеристики компетенций

Активность—реактивность

Автономность—зависимость

Целостность—неинтегративность

Опосредствованность—непосредственность

Креативность—стандартность

Самоценностность—малоценностность

Общий уровень субъектности

Предметная компетентность

0,2*

0,142

0,219**

0,189*

0,134

0,213**

0,118

Межведомственная компетентность

0,252**

0,154

0,311***

0,177*

0,258**

0,192*

0,177*

Правовая компетентность

0,076

0,129

-0,035

-0,017

0,103

0,126

0,073

Самоэффективности в сфере предметной деятельности

0,656***

0,578***

0,422***

0,532***

0,556***

0,585***

0,549***

Самоэффективность в сфере межличностного общения

0,428***

0,38***

0,2*

0,299***

0,364***

0,435***

0,376***

Спектр эмоций

-0,005

-0,084

0,059

-0,015

0,002

-0,005

-0,035

Отношение к технологиям

-0,114

-0,082

-0,085

-0,073

-0,091

-0,096

-0,125

Степень уверенности пользования Интернетом

0,254**

0,228**

0,236**

0,202*

0,172*

0,21*

0,239**

Знание возможностей Интернета

0,284***

0,212**

0,24**

0,198*

0,268**

0,288***

0,227**

Индекс виктимности

-0,112

-0,17*

0,027

-0,17*

-0,052

-0,172*

-0,091

Решение задач

0,305***

0,243**

0,237**

0,271***

0,253**

0,181*

0,251**

Примечание: «*» — p<0,05; «**» — p<0,01; «***» — p<0,001).
Предметная компетенция здесь была представлена тестом на осведомленность о специфике юношеского (подросткового) возраста. Можно увидеть, что хотя с общим уровнем субъектности корреляций нет, однако есть с активностью (на уровне 0,05), целостностью и самоценностью (на уровне 0,01). И если с активностью связь понятна (чем больше общаешься с подростками, тем лучше их знаешь), то целостность как способность «строить отношения с окружающими на основе равных прав и возможностей, когда каждый участник взаимодействия рассматривается как самостоятельная ценность, интересы и особенности которой обязательно должны быть учтены»  (Щукина М.А., 2009), и самоценность, когда человек «доверяет себе, является для себя точкой опоры, учитывает свои интересы и особенности при принятии решений» (там же) [26], являются важными для того, чтобы принять специфику подростков и быть для них ориентиром.
Межведомственная компетентность (измерялась шириной охвата разных ведомств) имеет больше связей, чем предметная, что видимо отразилось и на общем уровне субъектности. Интересно, что здесь тоже играет роль (даже большую) целостность, что понятно, так как выстраивать взаимодействие с разными организациями нужно, учитывая границы. Меньшую статистическую значимость получили креативность и самоценность, но их значение в выстраивании отношений не нуждается в пояснении.
Самоэффективность в предметной деятельности и межличностном общении, как характеристики коммуникативной компетенции, получили наибольшее количество связей, но это не удивительно, так как оценка своего потенциала (коей является самоэффективность) не может быть не тесно связанной с разными аспектами субъектности. Интересно только, что целостность выбивается из этого ряда, но, видимо, отстаивание границ не всегда способствует самоэффективности в общении.
Технологическая (цифровая) компетенция представлена рядом характеристик. Мы специально оставили в таблице значения корреляций, которые описывают эмоциональное отношение респондентов, так как нам показалось интересным, что, хотя в целом имеется положительное отношение к технологиям, однако связь скорее обратная (но на уровень значимости не выходит). И если со спектром эмоций это понятно (чем человек больше управляет собой, тем меньше разнообразных эмоций он испытывает в Интернете; так он может выбирать с каким контентом он взаимодействует), то с отношением к технологиям уже требуется отдельное исследование.
Много корреляций обнаруживается с самооценкой своих пользовательского уровня и знаний (использованием возможностей Интернета). Можно сказать, что все субъектные характеристики способствуют уверенности в использовании Интернета, а самоценность очень сильно связана с широким репертуаром использования разных возможностей Интернета.
Индексом виктимности обозначен репертуар рисков, с которым специалисты сталкивались в Интернете. Получается, что чем больше у человека автономность (человек как самостоятельный игрок в межличностных отношениях; принятие ответственности за свою жизнь), опосредованность (обдумывание, прогнозирование своего поведения) и самоценность, тем с меньшим количеством опасностей в Интернете он сталкивался. И возможно, наоборот, чем выше зависимость. непосредственность и малоценность, тем больше в его опыте представлено рисков и угроз Интернета.
Решение ситуационных задач оказалось связанным с многими параметрами субъектности, однако самые стойкие связи (на уровне 0,001) обнаружены с активностью человека и опосредованностью. То есть чем активнее человек себя ведет, но при этом не импульсивно, тем больше у него шансов правильно поступить в ситуациях в различных сферах (начиная с коммуникативных до контентных). Интересно, что в данном контексте меньшую значимость (но все-таки статистически достоверную) играет самоценность.
Общая модель компетенций специалистов
Попробуем теперь собрать все в общую модель компетенций. Для этого из предметной компетенции возьмем данные об осведомленности о специфике подросткового возраста (данные тестирования); правовую компетентность возьмем как процент людей, которые думают, что есть правовая регуляция в Интернете; межведомственную компетенцию будем считать как ширину охвата разных ведомств в деятельности специалистов; коммуникативную — как самоэффективность в сфере межличностного общения, а субъектную — как общий уровень субъектности. Наибольшую сложность вызвало измерение технологической (цифровой) компетенции из-за ее многоплановости. Мы остановились на количестве решения практических ситуаций как наиболее статистически сильном параметре. Все измерения были переведены в процентное соотношение; при этом там, где требовалось, складывались число респондентов со средним и высоким уровнем.
Рис. 7. Развитие компетенций у сотрудников подростковых клубов
Таким образом, на рис. 7 можно увидеть, что такие параметры, как предметная и субъектная компетенции, развиты у специалистов подростковых клубов в достаточной мере, а такие компетенции, как правовая и коммуникативная, еще требуют развития. При этом именно наше исследование показывает, что акцент нужно делать на субъектность самого специалиста, т. е. при повышении квалификации больше давать возможности самому человеку ставить задачи и повышать уверенность специалиста в том, что он может быть успешен в такой бурно развивающейся области как интернет-технологии.

Выводы

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
  1. На основе схемы деятельности У. Энгестрёма была разработана модель компетенций специалиста, работающего с онлайн-рисками и ресурсами, состоящая из предметной, правовой, межведомственной, технологической (цифровой), коммуникативной и субъектной компетентностей.
  2. Измерение развития данных компетенций у реально работающих с подростками специалистов показало, что они сформированы в очень разной мере. Так, правовая компетентность в первом приближении оказалась очень мало развита (см. рис.7). Также вызывает удивление низкая развитость коммуникативной компетенции.
  3. Определение связи всех компетенций с субъектностью специалиста позволило подтвердить гипотезу: за исключением правовой, все компетенции имеют разные уровни значимости с разными компонентами субъектности. Самые сильные связи выявлены у коммуникативной и технологической (цифровой) компетенций.

Заключение

Данное исследование является лишь началом разработки модели специалиста, работающего с онлайн-рисками и ресурсами. Хотелось бы дальше опираться на методики определения осведомленности в специфике современного подростничества, учитывающие изменения опыта социализации (в том числе цифровой). Кроме того, каждая компетенция нуждается в методике ее более глубокого измерения. Но особое значение для нас имеет цифровая компетенция, которую можно было бы расширить в сторону как практического использования интернет-технологий, так и владения специфичными педагогическими и психологическими технологиями.
Направлением дальнейших исследований может стать разработка и определение эффективности программ повышения квалификации специалистов, которые работают с интернет-рисками и ресурсами.

Литература

  1. Аршинова В.В., Кузнецова Н.В. Тренинговые онлайн-технологии работы в период пандемии COVID-19 // Личность в пространстве и времени. № 9. Смоленск, 2020. С. 22–33.
  2. Богданович Н.В., Делибалт В.В. Актуальные проблемы подготовки специалистов в области профилактики девиантного поведения в образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 2. С. 87–96. doi:10.17759/bppe.2020170208
  3. Богданович Н.В., Делибалт В.В. Профилактика девиантного поведения детей и подростков как направление деятельности психолога в образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 2. С. 1–14. doi:10.17759/psylaw.2020100201
  4. Богданович Н.В., Делибалт В.В., Дегтярёв А.В. Тренинги офлайн или онлайн: тенденции в подготовке юридических психологов [Электронный ресурс] // Психология и право. 2022. Том 12. № 2. С. 224–238. doi:10.17759/psylaw.2022120216
  5. Болсуновская Н.А. Возможности online консультирования [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2009. Том 6. № 3. С. 122–127. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2009_n3/27653 (дата обращения: 23.07.2023).
  6. Нуцкова Е.В., Дозорцева Е.Г. Клинико-психологические особенности несовершеннолетних, потерпевших от кибергруминга [Электронный ресурс] // Психология и право. 2022. Том 12. № 3. С. 66–76. doi:10.17759/psylaw.2022120306
  7. Бэкхёрст Д. К вопросу об эволюции теории деятельности [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 4. С. 79–84. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2006_n4/Bakhurst (дата обращения: 23.07.2023).
  8. Величко Г.А., Лизунова Г.Ю. Особенности проведения социально-психологических тренингов в онлайн-формате [Электронный ресурс] // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2023. № 2 (55). С. 66–70. doi:10.37386/2413-4481-2023-2-66-70
  9. Виноградова Е.М., Котляр И.А. Концепция У. Энгестрёма — вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 4. С. 74–78. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2006_n4/Korepanova (дата обращения: 23.07.2023).
  10. Дозорцева Е.Г., Медведева А.С. Сексуальный онлайн груминг как объект психологического исследования [Электронный ресурс] // Психология и право. 2019. Том 9. № 2. С. 250– doi:10.17759/psylaw.2019090217
  11. Карагачева М.В., Казначеева Н.Б. Технология проведения социально-психологических тренингов в дистанционном формате // Пространство образования и личностного развития: практики исследования и сотрудничества: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / под науч. ред. И.В. Серафимович, Г.В. Куприяновой. Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2022. С. 93–98.
  12. Кирюхина Д.В. Кибербуллинг и индивидуально-психологические характеристики его участников [Электронный ресурс] // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 19–21 ноября 2020 г. / Под ред. М.Г. Сороковой, Е.Г. Дозорцевой, А.Ю. Шеманова. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2020. С. 306–310. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/dhte2020/contents/Kiryukhina (дата обращения: 23.07.2023).
  13. Медведева А.С., Дозорцева Е.Г. Характеристики онлайн груминга как вида сексуальной эксплуатации несовершеннолетних (по результатам анализа переписок взрослых и детей в сети Интернет) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2019. Том 9. № 4. С. 161– doi:10.17759/psylaw.2019090412
  14. Меновщиков В.Ю. Психологическая помощь в сети интернет. М., 2007. 178 с.
  15. Меновщиков В.Ю. Этические вопросы консультирования онлайн [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2010. Том 6. № 1. С. 89–95. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2010_n1/29278 (дата обращения: 23.07.2023).
  16. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ, 2002. 400 с.
  17. Отклоняющееся онлайн-поведение подростков и молодых взрослых в социальных сетях: Учебное пособие [Электронный ресурс] / Под ред. Н.В. Дворянчикова, О.В. Рубцовой. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. 100 с. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/deviant_online_behavior_2022 (дата обращения: 23.07.2023).
  18. Пасечкина Т.Н. Формирование коммуникативной компетентности и коммуникативной самоэффективности как “soft skills” будущих специалистов [Электронный ресурс] // Вестник Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева. 2019. № 2 (48). С. 178–188. doi:10.25146/1995-0861-2019-48-2-135
  19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 ч. Ч. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: практическое пособие. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2023. 507 с.
  20. Саннино А., Энгестрём У. Культурно-историческая теория деятельности: фундаментальные открытия и новые вызовы [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 3. С. 43–56. doi:10.17759/chp.2018140304
  21. Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования. М.: Фонд Развития Интернет, 2013. 144 с.
  22. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Итоги цифровой трансформации: от онлайн-реальности к смешанной реальности [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. С. 87–97. doi:10.17759/chp.2020160409
  23. Солдатова Г.У., Шляпников В.Н., Журина М.А. Эволюция онлайн-рисков: итоги пятилетней работы линии помощи «Дети онлайн» [Электронный ресурс] // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 3. С. 50–66. doi:10.17759/cpp.2015230304
  24. Хломов К.Д., Давыдов Д.Г., Бочавер А.А. Кибербуллинг в опыте российских подростков [Электронный ресурс] // Психология и право. 2019. Том 9. № 2. С. 276–295. doi:10.17759/psylaw.2019090219
  25. Щедринская О.М., Бебчук М.А. Онлайн-консультирование через призму профессиональной этики: проблемы и решения [Электронный ресурс] // Консультативная психология и психотерапия. 2020. Том 28. № 3. С. 84–99. doi:10.17759/cpp.2020280306
  26. Щукина М.А. Психология саморазвития личности: проблемы, подходы, гипотезы. СПб: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2009.

Информация об авторах

Богданович Наталья Викторовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры юридической психологии и права, факультет юридической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1507-9420, e-mail: bogdanovichnv@mgppu.ru

Делибалт Варвара Васильевна, доцент, доцент кафедры юридической психологии и права, факультет юридической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9586-3188, e-mail: delibaltvv@mgppu.ru

Дегтярёв Артём Викторович, старший преподаватель кафедры юридической психологии и права, факультет юридической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9393-6550, e-mail: degtyarevav@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 142
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 11

Скачиваний

Всего: 68
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 8