Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования)

2938

Аннотация

В статье излагаются и обсуждаются результаты проведенного в 2010 го- ду опроса старшеклассников, обучающихся в Москве и Риге, позволившего, во- первых, исследовать распространенность психического и физического буллинга среди школьников, во-вторых, выявить и описать влияние демографических, социально-стратификационных факторов, а также национального статуса и социокультурного контекста обучения на опыт переживания школьной травли. Исследование также позволило выявить особенности ориентации подростков на различные формы поведения по отношению к жертве школьной травли.

Общая информация

Ключевые слова: подростковый возраст, межличностные отношения, национальное большинство, национальное меньшинство, буллинг, социальные роли, жертвы школьной травли

Рубрика издания: Экспериментальные исследования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. Том 5. № 2. С. 71–86.

Полный текст

 Вопросы, касающиеся межличностных отношений со сверстниками в подростковом возрасте, выходят на передний план, определяя психологическое своеобразие данного возрастного этапа развития [1; 3; 10; 11 и др.]. Поэтому особое внимание обращают на себя негативные моменты, которые касаются деформации межличностных отношений и влияют на социальное самочувствие подростка в коллективе класса [8]. В этой связи специальный интерес представляет исследование такого социально-психологического феномена группового поведения, как школьная травля (school bullying) — одна из форм агрессивного поведения, затрагивающая проблемы социально-ролевых и межличностных отношений в детских коллективах [7].

В психологической литературе под термином буллинг (травля) принято понимать совокупность различных социальных, психологических и педагогических проблем, обусловливающих процесс длительного (группового или индивидуального) физического или психического насилия в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации [15]. Стоит отметить, что в силу актуальности и распространенности проблемы буллинга этому явлению посвящены многие публикации [4—7; 12— 19 и др.]. Более того, специальная информация об этой проблеме размещена на целом ряде национальных и международных серверов, таких как Bullying.org, Bullying Online, Stop bullying и др. И, наконец, добавим, что в ряде стран существуют также национальные общественные организации по борьбе с буллингом, которые дают систематические консультации по профилактике буллинга и оказывают помощь его жертвам [4].

Опыт переживания ситуации бул­линга является травмирующим для его жертвы и негативно сказывается на развитии личности подростка, формировании его Я-концепции, самооценке, а также на системе ценностей и стиле взаимодействия подростка со сверстниками [2; 5]. Стоит отметить, что сама ситуация школьной травли травмирует не только непосредственных жертв жестокого обращения, но и свидетелей подобных ситуаций — периферических жертв бул­линга. При этом заметим, что травля как групповое поведение связана со снятием ответственности и таким явлением, как конформизм.

Одно из важных направлений исследований травли связано с анализом типологических характеристик социальных ролей, определяющих ситуации буллинг-поведения: «жертвы», «преследователи» и «свидетели» [15]. «Жертвы» травли характеризуются как чувствительные, замкнутые и застенчивые люди. Они тревожны, не уверены в себе, имеют низкую самооценку. Стоит отметить, что поводом для издевательств может послужить любая особенность жертвы — физические недостатки, неоднозначное отношение учителей, психологические особенности. Поводом может также стать низкий уровень доходов семьи или социальный статус, пол или национальная принадлежность, и просто определение человека как «чужого».

«Преследователи» обладают средним или ниже среднего по группе уровнем тревожности, испытывают сильную потребность доминировать и подчинять, ведут себя агрессивно и вызывающе, зачастую рассматривая свое поведение как оправданное. «Свидетельская» позиция наиболее сложная для воссоздания типологических черт, поскольку в ситуации буллинга в роли свидетелей оказывается большинство со всем его личностным многообразием. Заметим, что «свидетели» — это периферические жертвы буллинга. По мнению К. Вайнгартен [5], они являются важными участниками буллинга, поскольку их реакция на подобную ситуацию может как помогать пострадавшему, так и вредить ему.

Буллинг является разновидностью насилия и может выражаться различными способами. Д. Олвеус [15] выделяет следующие его виды: вербальный бул­линг; буллинг, направленный на социальное исключение или изоляцию; физические издевательства; издевательство с помощью лжи или лживых слухов о жертве агрессии; отбирание денег или других вещей, их порча издевающимися; угрозы или принуждение выполнять какие-либо действия; расистский буллинг; сексуальный буллинг и др. Наряду с этими видами другие исследователи выделяют иные варианты буллинга. Особый интерес для нашего исследования представляет классификация Д. Лэйна, который выделяет два основных вида бул­линга — психический и физический [6]. В ходе исследования попытаемся рассмотреть их распространенность в современной школе.

Настоящая статья основана на материалах кросскультурного исследования, проведённого в 2010 году Институтом социологии образования РАО совместно с Рижской академией педагогики и управления образованием. Анкетный опрос проводился среди учащихся 9— 11-х классов общеобразовательных школ Москвы и 9—12-х классов школ Риги. В данном исследовании приняли участие 993 московских школьника; в Риге же были сформированы две подвы­борки, одну из которых составили 964 ученика школ, где преподавание ведется на русском языке, а вторую — 975 учащихся рижских школ с преподаванием на латышском языке. Выделение учащихся русскоязычных школ в качестве отдельной подвыборки имеет принципиальное значение для данного исследования, поскольку позволяет рассмотреть распространенность буллинга в национально-ориентированных школах (с учетом остроты и важности национального вопроса в Латвии) и взглянуть на русских в особой социокультурной ситуации, когда их официальный статус на государственном уровне характеризуется принадлежностью к национальному меньшинству.

Представленный в статье материал структурно разделен на две части. В первой — «Психическое и физическое насилие в классе» — исследуется распространенность выделенных Д. Лэйном видов буллинга — психического и физического. В ней рассмотрено влияние социально-демографических и социально-стратификационных факторов на отнесение подростка к «группе риска» (в нашем случае риска оказаться жертвой школьной травли). Помимо этого, анализируется влияние национального статуса и социокультурного контекста обучения на опыт переживания школьной травли. При этом под разными социокультурными контекстами обучения понимается обучение подростков как в общеобразовательных школах Москвы, так и в национально-ориентированных общеобразовательных школах Риги (отдельно в школах, где преподавание ведется на латышском или на русском языках). Особое внимание также уделено влиянию социального статуса (лидерство/изолированность) учащегося в классе на его опыт участия в ситуациях буллинга в качестве жертвы.

Во второй части статьи — «Особенности отношения учащихся к жертвам школьной травли» — раскрываются особенности оценки школьниками собственного поведения в ситуации буллинга, когда жертвой становится их одноклассник. Стоит подчеркнуть, что на сегодняшний день практически отсутствуют работы, посвященные анализу влияния опыта участия в ситуациях школьной травли на выбор подростком тех или иных поведенческих стратегий по отношению к жертвам буллинга. Например: какую форму поведения по отношению к жертве (поддержка, сочувствие, отстранение и т. п.) склонны выбирать подростки, которые сами подвергались травле. В этой связи попытаемся проверить верность известного утверждения К. Юнга: «Здоровый человек не издевается над другими; мучителем, как правило, становится перенесший муки». При этом специально рассматривается влияние демографических и социально-стратификационных факторов на поведенческие стратегии учащихся по отношению к аутсайдерам. Помимо этого, осуществлен анализ влияния национального статуса и социокультурного контекста обучения на отношение подростков к жертвам школьного буллинга.

Психическое и физическое насилие
в классе

В соответствии с целями нашего исследования особый интерес представляют учащиеся, которые имеют опыт пребывания в роли жертвы школьного бул­линга. С целью их выявления респондентам задавалось два вопроса. Так, для определения учащихся, сталкивавшихся с психическим насилием со стороны одноклассников, респондентам был предложен вопрос в следующей формулировке: «Приходилось ли Вам испытывать на себе насмешки, издевательства или игнорирование со стороны одноклассников?». Для выявления тех, кто сталкивался с физическим насилием, респондентам задавался вопрос: «Приходилось ли Вам становиться жертвой избиения, нанесения вреда имуществу или принуждения к совершению поступков, которые Вы не хотели делать (например, отдавать деньги, завтраки и т. п.), со стороны одноклассников?». В качестве ответов на эти вопросы были даны утверждения: «Да, такое случается регулярно», «Да, такое иногда случалось» и «Нет». Заметим, что варианты ответов фиксируют не только наличие или отсутствие подобного опыта, но и его регулярность или эпизодичность.

При анализе полученных материалов учитывались ответы старшеклассников на оба предложенных вопроса, что позволило выявить тех, кто сталкивается с различными сочетаниями психического и физического насилия, и тех, кто чувствует себя благополучно в школьной среде.

Жертвы буллинга: кросскультурное сопоставление. На основе комбинаций ответов школьников на заданные вопросы можно выделить девять групп учащихся: жертвы регулярного психического и физического насилия; жертвы регулярного психического и эпизодического физического насилия; жертвы регулярного психического насилия, не сталкивавшиеся с физическим насилием; жертвы эпизодического психического и регулярного физического насилия; жертвы эпизодического психического и эпизодического физического насилия; жертвы эпизодического психического насилия, не сталкивавшиеся с физическим насилием; жертвы регулярного физического насилия при отсутствии психического; жертвы эпизодического физического насилия при отсутствии психического и, наконец, те, кто не сталкивался ни с физическим, ни с психическим насилием. В таблице 1 приведено процентное распределение принадлежности учащихся школ Москвы и Риги к выделенным девяти группам.

Таблица 1

Распределение ответов московских и рижских школьников на вопросы
об опыте участия в ситуациях буллинга в роли жертвы (%)

Виды насилия

Учащиеся московских школ N = 948

Учащиеся школ Риги с преподаванием на русском N = 937

Учащиеся школ Риги с преподаванием на латышском N = 944

Регулярное психическое / регулярное физическое

0,7

0,1

1,4

Регулярное психическое / эпизодическое физическое

0,9

0,9

0,8

Регулярное психическое / нет физического

3,0

1,8

2,3

Эпизодическое психическое / регулярное физическое

0,1

0,1

0,4

Эпизодическое психическое / эпизодическое физическое

4,0

5,1

7,2

Эпизодическое психическое / нет физического

46,6

44,9

45,8

Нет психического / регулярное физическое

0,1

0,2

0,2

Нет психического / эпизодическое физическое

1,8

0,6

1,1

Нет психического / нет физического

42,8

46,3

40,8

Как видно из табл. 1, около 4 0% старшеклассников в Москве и Риге никогда не сталкивались с психическим или физическим насилием. Остальные школьники в той или иной степени подвергались травле в классном коллективе. Наиболее распространенной формой насилия является эпизодическое психическое насилие при отсутствии физического (ему подвергаются более 40 % школьников). Стоит добавить, что при этом физическое насилие почти всегда сопровождается и психическим.

Важно обратить внимание на различия в ответах рижских школьников, обучающихся в школах с преподаванием на латышском или русском языках. Из данных, приведенных в табл. 1, видно, что обстановка в русскоязычных школах выглядит более благополучной, чем в школах, где преподавание ведется на латышском языке (с насилием в любых формах его проявления не сталкивались 46,3 % учащихся русскоязычных школ в Риге и 40,8 % учащихся школ с преподаванием на латышском языке; р = ,02). Добавим, что регулярному и психическому, и физическому насилию чаще подвергаются учащиеся в школах с преподаванием на латышском языке, чем учащиеся русскоязычных школ (соответственно: 1,4 % и 0,0 %; р = ,0003).

На наш взгляд, важно также отметить, что в ответах учащихся рижских школ с преподаванием на латышском языке проявилось влияние национального статуса учащихся (национальное большинство/меньшинство) на их самочувствие в школьном коллективе. Так, представители национальных меньшинств в школе большинства (с преподаванием на латышском языке) значительно чаще фиксируют, что они регулярно подвергаются насмешкам, издевательствам или игнорированию со стороны одноклассников, чем представители национального большинства — латыши (соответственно: 11,1 % и 4,2 %; р = ,02). Полученные данные позволяют сделать вывод, что принадлежность к группе национального меньшинства значительно ухудшает социальное самочувствие школьника. Так, каждый десятый представитель национального меньшинства (не латыш) регулярно оказывается в роли «жертвы» психического насилия со стороны одноклассников в школах с преподаванием на латышском языке.

В этой связи особое внимание стоит обратить и на социальное самочувствие латышей в русскоязычных школах Риги. Представители национального большинства в таких школах (представленные небольшим числом латышей) значительно чаще детей от смешанных браков или представителей национального меньшинства отмечают, что иногда становились жертвой избиения, нанесения вреда имуществу и принуждения к совершению поступков, которые они не хотели совершать (представители национального большинства — 31,3 %, дети от смешанных браков — 9,0 % и представители национального меньшинства — 5,7 %; р < ,009). Таким образом, каждый третий латыш, обучающийся в русскоязычной школе, эпизодически подвергается физическому насилию со стороны одноклассников. Этот тревожный результат говорит о том, что представители национальных меньшинств в Риге, оказавшись в школе, где они численно превосходят представителей большинства, организуют «охоту на ведьм», подавляя и унижая латышей. Вероятно, таким жестоким способом они компенсируют собственную уязвимость и незащищенность за пределами школы. Заметим, что жесткость давления на представителей национального большинства, попадающих в школы меньшинств, оказывается существенно выше и жестче.

Отметим, что специальный анализ ответов московских школьников не выявил влияния национального статуса учащихся на их социальное самочувствие в школе. Подобный результат указывает на то, что проблема национальности становится более острой в ситуации, когда учебные заведения разделяются по своей ориентации на обучение представителей тех или иных национальных групп.

Поскольку ответы московских и рижских школьников демонстрируют достаточно высокое сходство относительно влияния демографических и социально­стратификационных факторов, при дальнейшем анализе остановимся на рассмотрении ответов только московских школьников.

Жертвы буллинга: влияние факторов пола и возраста. Анализ полученных данных показывает, что девочки чувствуют себя более благополучно в школьном коллективе, чем мальчики. Так, мальчики реже девочек отмечают, что им не приходилось сталкиваться с психическим или физическим насилием (соответственно: 37,2 % и 48,4 %; р = ,005). Вместе с тем они чаще фиксируют эпизодическое психическое (соответственно: 50,3% и 42,9%; р = ,02) и эпизодическое физическое (соответственно: 3,0 % и 0,6 %; р = ,006) насилие. Подобное соотношение ответов мальчиков и девочек можно объяснить большей агрессивностью мужской субкультуры, где насмешки или проявления физической агрессии могут считаться нормальными и даже поощряться сверстниками.

Не менее важно рассмотреть возрастную динамику изменения ответов школьников (см. рис.).

Из рисунка видно, что с возрастом увеличивается число подростков, отмечающих, что они никогда не испытывали на себе психическое или физическое насилие со стороны одноклассников (в 9-м классе — 36,0 %, в 11-м классе — 48,8 %; р = ,0002). Параллельно уменьшается число учащихся, отмечающих, что они иногда испытывали психическое насилие со стороны одноклассников (с 51,7 % в 9-м классе до 42,8 % — в 11-м; р = ,009). Эти факты, на наш взгляд, отражают достаточно характерные возрастные изменения в подростковой субкультуре. С одной стороны, они могут свидетельствовать об изменении отношения подростка к целому ряду проявлений агрессии: то, что в 9-м классе воспринималось более остро и понималось как насмешки и издевательства, с возрастом может восприниматься менее аф­фективно. Этим во многом объясняются падение частоты фиксации эпизодических проявлений психической агрессии и рост числа «благополучных» подростков (не испытывающих ни психической, ни физической агрессии). С другой стороны, можно предположить, что перспектива окончания школы и смены коллектива в течение ближайшего года снимает напряженность в социальных отношениях между одноклассниками.

Жертвы буллинга: влияние уровня дохода семьи и образования родителей. Полученные материалы показывают, что существует отчетливая тенденция влияния уровня материального благополучия семьи на опыт пребывания подростков в роли жертвы буллинга — чем выше уровень доходов семьи, тем комфортнее чувствует себя подросток в школе. Так, дети из высокообеспеченных семей чувствуют себя наиболее благополучно среди сверстников, чаще отмечая отсутствие психического и физического насилия (высокообеспеченные — 48,8 %, среднеобеспеченные — 40,2 %, малообеспеченные 34,3 %; р < ,05). Напротив, регулярно чувствуют себя жертвами психического и физического насилия в школьном коллективе дети из малообеспеченных семей (малообеспеченные — 2,9 %, высокообеспеченные — 0,1 %; р = = ,006). Аналогичная тенденция проявляется и относительно фиксации регулярного психического насилия в школе (малообеспеченные — 8,6 %, высокообес­печенные — 0,8 %; р = ,001).

Эти данные вскрывают серьезную социальную проблему: материальное благополучие семьи в значительной степени определяет социальное самочувствие подростка в учебном заведении. Это явно противоречит декларируемым целям и принципам школьного образования, касающимся его демократизации.

Заметим, что схожие результаты нами были получены и при анализе влияния уровня образования родителей на социальное самочувствие подростка в школе. Дети, чьи родители имеют среднее образование, значительно чаще детей с высшим образованием родителей отмечают, что сталкиваются с регулярным психическим и физическим насилием в классе (соответственно: 5,0 % и 0,01 %; р =, 0000). Они также чаще отмечают, что являются жертвами регулярного психического насилия со стороны одноклассников (7,5 % и 2,0 %; р = ,03) и эпизодических проявлений психической и физической агрессии (12,5 % и 3,7 %; р = ,01).

Таким образом, полученные материалы свидетельствуют, что социально­стратификационные факторы(образование и материальный статус семьи) оказывают явное влияние на социальное самочувствие подростка в школе: представители слабых социальных страт гораздо чаще оказываются в «зоне риска» и становятся жертвами школьной травли.

Жертвы буллинга: влияние социально­группового статуса. Наряду с демографическими и социально-стратификационными факторами, касающимися материального и образовательного уровня семьи, не менее важно рассмотреть и влияние социального статуса подростка в классе на его социальное самочувствие. Для определения социального статуса учащегося в ходе анкетного опроса респондентам задавался специальный вопрос, где им предлагали определить свою позицию среди одноклассников: «я лидер в своем классе», «многие одноклассники меня уважают», «у меня есть лишь ограниченный круг приятелей», «в своем классе я чувствую себя одиноко». Сопоставительные данные ответов «лидеров» («я лидер в своем классе») и «отверженных» («чувствую себя одиноко») относительно их социального самочувствия в классе приведены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение ответов «лидеров» и «отверженных» на вопрос
об их опыте участия в ситуациях буллинга в роли жертвы (%)

Виды насилия

Я лидер в своем классе N = 65

Чувствую себя одиноко N = 34

Р =

Регулярное психическое / регулярное физическое

0,0

5,9

 

Регулярное психическое / эпизодическое физическое

0,0

11,8

,006

Регулярное психическое / нет физического

1,5

14,7

,01

Эпизодическое психическое / регулярное физическое

0,0

0,0

 

Эпизодическое психическое / эпизодическое физическое

1,5

11,8

,03

Эпизодическое психическое / нет физического

24,6

41,2

 

Нет психического / регулярное физическое

0,0

0,0

 

Нет психического / эпизодическое физическое

7,7

0,0

 

Нет психического / нет физического

64,6

14,7

,0000

Как видно из табл. 2, подростки с низким социально-групповым статусом (чувствующие себя в классе одиноко) значительно чаще сталкиваются с различными формами насилия. В то же время подростки с высоким статусом в группе (лидеры) в целом чаще отмечают, что они не оказывались жертвами ни психического, ни физического насилия (соответственно: 64,6 % и 14,7 %; р = = ,0000). Таким образом, прослеживается явная зависимость между социально­групповым статусом и вероятностью стать жертвой насилия в школьном коллективе.

Заметим, что основная логика анализа полученных материалов строилась относительно влияния факторов, усугубляющих для подростка риск стать жертвой агрессии. Однако есть и другая сторона проблемы, которая касается отношения подростка к жертвам коллективной агрессии. Это и попытаемся рассмотреть в следующей части статьи.

Особенности отношения учащихся
к жертвам школьной травли

Здесь рассмотрим ориентации подростков на различные формы поведения в отношении одноклассника, который является жертвой буллинга в их классном коллективе. Для выявления особенностей такого отношения мы предложили школьникам проективный вопрос в следующей формулировке: «Представьте, что в Вашем классе учится человек, который подвергается насмешкам, издевательствам или игнорированию со стороны других одноклассников. Ваша реакция?». Предложенные варианты ответа на данный вопрос описывают различные способы поведения в этой ситуации. Так, первый вариант ответа: «Я буду сочувствовать ему, но ничего не сделаю, чтобы его поддержать» выявляет пассивно-негативное отношение к травле аутсайдера, не подкрепленное какими-либо действиями по его защите. Второй вариант ответа «Я постараюсь убедить одноклассников не унижать его» выражает активное поведение школьников, защищающих более «слабых» одноклассников. Следующий вариант ответа «Я не буду обращать на это внимание» выражает позицию старшеклассников, безразлично относящихся к ситуации буллинга. Вариант ответа «Я буду избегать общения с ним» фиксирует отстраненность от жертвы и в то же время отсутствие специальных агрессивных действий по отношению к ней. Вариант ответа «Я буду высмеивать его вместе с другими» отражает позицию школьников, которые предпочитают проявлять агрессию по отношению к «слабым» членам социальной группы. И наконец, последний вариант ответа «Я буду издеваться над ним» соответствует поведению наиболее агрессивно настроенных школьников, склонных к жестокому обращению с более «слабыми» членами социальной группы.

Отношение к жертвам буллинга: кросскультурное сопоставление. Ответы московских школьников и учащихся русскоязычных школ Риги весьма схожи и в то же время отличаются от ответов их сверстников из школ с преподаванием на латышском языке (табл. 3).

Таблица 3

Распределение ответов московских и рижских школьников на вопрос
об их поведении в ситуации буллинга (%)

Поведение в ситуации буллинга

Учащиеся московских школ N = 900

Учащиеся рижских школ с преподаванием на русском языке N = 838

Учащиеся рижских школ с преподаванием на латышском языке N = 836

Я буду сочувствовать ему, но ничего не сделаю, чтобы его поддержать

14,9

14,4

26,0

Я постараюсь убедить одноклассников не унижать его

50,8

58,0

38,8

Я не буду обращать на это внимание

23,2

20,3

24,2

Я буду стараться избегать общения с ним

2,8

1,9

3,7

Я буду высмеивать его вместе с другими

4,6

3,3

5,4

Я буду издеваться над ним

3,8

2,0

2,0

Из таблицы 3 видно, что пассивно­негативное отношение к ситуации бул­линга (сочувствую, но не поддержу) учащиеся рижских школ с преподаванием на латышском языке отмечают значительно чаще учащихся московских школ и рижских русскоязычных школ (для сравнения: 26,0 % и 14,9 %, 14,4 %; р = = ,0000). В свою очередь, учащиеся московских школ и школ национальных меньшинств в Риге более склонны фиксировать свою готовность защищать и поддерживать аутсайдера, чем учащиеся рижских школ с преподаванием на латышском языке (учащиеся московских школ — 50,8 %, учащиеся русскоязычных школ в Риге — 58,0 % и учащиеся рижских школ с преподаванием на латышском языке — 38,8 %; р = ,0000). Можно предположить, что подобные результаты обусловлены национальными особенностями воспитания. Латыши, более склонные к сдержанности, осторожности и индивидуализму, предпочитают в ситуации буллинга отстраниться и пассивно сочувствовать жертве. Москвичи и учащиеся русскоязычных школ Риги (преимущественно представленные русскими детьми) ориентированы на открытую, действенную поддержку жертвы школьной травли.

Особое внимание стоит обратить на поведение учащихся в рижских школах, где преподавание ведется на латышском языке. Обращаясь к ответам представителей национального большинства, детей от смешанных браков и представителей национальных меньшинств в этих школах, отметим, что представители национальных меньшинств (преимущественно представленные русскими учащимися) чаще выбирают вариант ответа «Я буду стараться избегать общения с ним», чем представители национального большинства (для сравнения: 8,5 % и 2,9 %; р = = ,04). Помимо этого, представители национальных меньшинств в этих школах также чаще выбирают вариант ответа «Я буду издеваться над ним», чем представители национального большинства и дети от смешанных браков (представители национального меньшинства — 8,5 %, представители национального большинства — 1,6 %, дети от смешанных браков — 0,1 %; р < ,01). Вероятно, подобные инто- лерантные установки представителей национального меньшинства в школе большинства по отношению к «слабым» можно объяснить опасением представителей меньшинства самим оказаться в роли «жертвы». Важно подчеркнуть, что в русскоязычных школах Риги каких-либо существенных различий в поведенческих стратегиях русских, детей от смешанных браков и латышей не выявлено.

Дальнейший анализ, касающийся влияния гендерных и социально-стратификационных факторов, также как и при рассмотрении вопроса о распространенности насилия, проведем на подвыборке московских школьников, поскольку основные тенденции в целом схожи во всех трех подвыборках.

Отношение к жертвам буллинга: ген­дерный аспект. Сопоставление ответов мальчиков и девочек позволило выявить ряд значимых различий. Так, девочки чаще выбирают пассивную позицию сочувствия «жертве», чем мальчики (для сравнения: 18,4 % и 11,3 %; р = ,003). Также девочки чаще встают на сторону аутсайдеров и стараются убедить одноклассников не унижать их (55,3 % и 46,7 %; р = ,01). Мальчики же больше склонны не обращать на подобные ситуации внимания (26,3 % и 19,7 %; р = ,02) или избегать общения со «слабым» (4,0 % и 1,6 %; р = ,03). Также мальчики значительно чаще склонны занимать позицию агрессора, отмечая, что они будут издеваться над аутсайдером (для сравнения: 6,0 % и 1,6 %; р = ,0006). Подобные результаты отражают более высокую агрессивность мужской субкультуры.

Отношение к жертвам буллинга: влияние национального статуса. Обращаясь к ответам представителей национального большинства, детей от смешанных браков и представителей национальных меньшинств, следует отметить, что представители национального большинства чаще, чем представители национальных меньшинств (25,0 %, 11,4 %; р = ,002), выбирают вариант ответа «Я не буду обращать на это внимание». В то же время среди мальчиков, относящих себя к национальным меньшинствам, выше доля тех, кто склонен встать на защиту жертвы насмешек и издевательств (для сравнения среди национальных меньшинств — 57,9 %, среди детей от смешанных браков — 31,0 %, р = ,02; среди представителей национального большинства — 46,2 %). Таким образом, мальчики — представители национальных меньшинств, в целом в большей степени склонны демонстрировать толерантное отношение к более «слабым» членам группы. Возможно, это связано с особым негативным социальным самочувствием представителей национальных меньшинств, когда за пределами школы многие из них сами оказываются в позиции «жертвы». Иными словами, защищая слабых, представители меньшинства пытаются обеспечить зону комфорта и безопасности хотя бы в своем классе.

Отношение к жертвам буллинга: влияние собственного негативного опыта. Здесь стоит вернуться к приведенному в начале статьи утверждению, что «мучителем, как правило, становится перенесший муки». Верно ли это? С этой целью
сравним ответы учащихся, побывавших в роли жертвы психического насилия, с ответами их сверстников, не имевших подобного опыта (табл. 4).

Таблица 4

Ответы учащихся об отношении к жертве психического насилия
в зависимости от наличия собственного подобного негативного опыта (%)

Поведение в ситуации буллинга

Регулярно N = 40

Нет

N = 402

Р =

Я буду сочувствовать ему, но ничего не сделаю, чтобы его поддержать

20,0

11,9

,05

Я постараюсь убедить одноклассников не унижать его

42,5

49,0

 

Я не буду обращать на это внимание

12,5

26,4

 

Я буду стараться избегать общения с ним

10,0

2,7

,01

Я буду высмеивать его вместе с другими

7,5

5,0

 

Я буду издеваться над ним

7,5

5,0

 

Приведенные данные показывают, что учащиеся, имеющие негативный опыт переживания ситуации буллинга в качестве жертвы, гораздо чаще по сравнению со своими сверстниками, не имеющими подобного опыта, будут сочувствовать жертве травли. Однако эта тактика пассивна и не проявляется вовне: «Я буду сочувствовать ему, но ничего не сделаю, чтобы его поддержать». Особый интерес представляет избегающая реакция «я буду стараться избегать общения с ним». Как мы видим, она гораздо больше выражена также среди тех, кто сам регулярно становился жертвой школьной травли. С нашей точки зрения, это свидетельствует, что жертвы психического насилия в ситуации проявления коллективной агрессии предпочитают придерживаться тактики самоустранения. Подобная тактика связана с защитной реакцией отделения себя от жертвы буллинга. Вероятно, этот способ реагирования вызван страхом снова оказаться «в зоне агрессии» в качестве жертвы. Полученные результаты свидетельствуют о повышенной чувствительности подростков, имеющих негативный опыт переживания ситуации буллинга в роли жертвы, к подобного рода угрозам.

Вместе с тем приведенные данные показывают, что исходное предположение, что жертва буллинга будет проявлять большую агрессивность («мучителем, как правило, становится перенесший муки»), в данном случае не подтвердилась.

Выводы

В целом материалы проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы.

1) Обращает на себя внимание явное социально-психологическое неблагополучие подростка. Практически каждый второй из опрошенных школьников в том или ином виде подвергался психической или физической агрессии со стороны одноклассников. Анализ данных показал, что возможность стать жертвой школьной травли определяется целым рядом как демографических, так и социально-стратификационных факторов. При этом более слабые в социальном отношении группы чаще оказываются в «зоне риска» в стенах школы.

2)    Анализ материалов кросскультурного исследования подростков Москвы и Риги показал существенное влияние социокультурного контекста обучения на самочувствие подростков в стенах школы. При этом обращает на себя внимание тот факт, что организация образовательного процесса, ориентированная на разделение учащихся по национальному признаку, может привести к усилению проявлений школьной травли в отношении представителей национальностей, оказавшихся в стенах «национальной» школы в качестве представителей меньшинства.

3)    Полученные материалы показывают, что практически каждый второй из опрошенных избирает тактику открытой поддержки и защиты жертвы школьной травли. Пассивное сочувствие выражает каждый седьмой школьник, и, наконец, каждый десятый склонен проявлять агрессивную реакцию по отношению к жертве буллинга. Вместе с тем около четверти подростков ориентированы на реакцию самоустранения и безразличие. Характерно, что тенденции сочувствия и открытой поддержки более проявлены среди девочек, что свидетельствует о большей толерантности женской подростковой субкультуры.

4)    В отношении к жертве проявилось влияние социокультурных факторов. Так, например, в рижских школах с преподаванием на латышском языке учащиеся менее склонны выражать открытую поддержку и сочувствие жертвам бул­линга. Более того, представители национальных меньшинств в этих школах чаще выбирают агрессивную реакцию по отношению к жертве. Подобные интолерантные установки представителей национальных меньшинств выявляют их повышенную чувствительность к возможности оказаться в роли жертвы бул­линга. Характерно, что среди учащихся московских школ тенденции противоположны. Здесь представители национальных меньшинств чаще занимают позицию открытой поддержки жертвы коллективной травли, т. е. склонны демонстрировать толерантное отношение к более слабым членам группы.

5)    На отношение к жертве буллинга оказывает явное влияние личный опыт подростка. Так, учащиеся, бывшие жертвой школьной травли, склонны проявлять два типа реакций. С одной стороны, среди них выше доля тех, кто готов сочувствовать жертве, но избегает проявлять это вовне. С другой — среди них явно выражено стремление избегать общения с жертвой буллинга, устраняясь тем самым из возможной «зоны агрессии». Подобное поведение жертв насилия можно объяснить как защитную реакцию на угрозу [9]. В данном случае это проявляется в подчеркнутом разотождествлении, отстранении от жертвы.

Литература

  1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. М., 1996.
  2. Волкова Т.Г. Особенности образа личности, считающей себя испытавшей насилие: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Барнаул, 2004.
  3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. М., 1984.
  4. Кон И. Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа. 2006. № 11.
  5. Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога. 2007. № 1.
  6. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия. СПб., 2001.
  7. Собкин В.С., Маркина О.С. Фильм «Чучело» глазами современных школьников. Труды по социологии образования. Т. XXIV. Вып. XXV. М., 2010.
  8. Собкин В.С., Смыслова М.М. Травля в школе: кто оказался в группе риска? // Дитя человеческое. 2013. № 6.
  9. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.
  10. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.
  11. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
  12. Besag V.E. Bullies and Victims in Schools. Milton Keynes: Open University Press. 1989.
  13. Craig W.M., Harel Y. Bullying, physical fighting and victimization // Young people's health in context. Health Behaviour in School)aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey / edited by Candace Currie. № 4. 2004.
  14. Lines D. The Bullies. Understanding bullies and bulling. London; Philadelphia, 2008.
  15. Olweus D. Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford, 1993.
  16. Olweus D. Aggression in the schools. Bullies and whipping boys. Washington, 1978.
  17. Olweus D. Bully/victim problems among school children in Scandinavia. In J.P. Myklebust, R. Ommundsen (Eds.). Oslo, 1987.
  18. Olweus D. Bully/Victim Problems at School: Facts and Effective Intervention // Reclaiming Children and Youth. The Journal of Emotional and Behavioral Problems. 1996. № 5 (1).
  19. Roland E., Munthe E. Bulling: An International Perspective. London, 1989.

Информация об авторах

Собкин Владимир Самуилович, доктор психологических наук, пррфессор, академик РАО, руководитель Центра социологии образования, ФГБНУ «Институт управления образованием РАО» (ФГБНУ «ИУО РАО»), руководитель Центра социокультурных проблем современного образования, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»)., Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2339-9080, e-mail: sobkin@mail.ru

Смыслова Мария Михайловна, Ведущий аналитик, Лаборатория социологических исследований в образовании Центра развития образования, Федеральное государственное бюджетное учреждение «Российская академия образования», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4114-5316, e-mail: smyslovamaria@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 4284
В прошлом месяце: 30
В текущем месяце: 14

Скачиваний

Всего: 2938
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 2