О научном наследии М.Ю. Кондратьева

1383

Аннотация

В статье представлены наиболее значимые результаты научно-исследовательской деятельности М.Ю. Кондратьева. Показана актуальность его научного наследия для развития представлений о социально-психологических процессах, происходящих в закрытых сообществах, об отношениях авторитетности, а также диагностики и коррекции отношений межличностной значимости в группах разного типа. Рассматривается содержание основных этапов его научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, значение его вклада в дальнейшее развитие исследований социально-психологических проблем малых групп и анализа складывающихся в них межличностных отношений.

Общая информация

Ключевые слова: авторитет, закрытая группа, групповой статус, структура малой группы, отношения межличностной значимости, референтность, эффект «нисходящей слепоты»

Рубрика издания: Теоретические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/sps.2016070102

Для цитаты: Крушельницкая О.Б., Маринова Т.Ю. О научном наследии М.Ю. Кондратьева // Социальная психология и общество. 2016. Том 7. № 1. С. 9–22. DOI: 10.17759/sps.2016070102

Полный текст


В статье представлены наиболее значимые результаты научно-исследовательской деятельности М.Ю. Кондратьева. Показана актуальность его научного наследия для развития представлений о социально-психологических процессах, происходящих в закрытых сообществах, об отношениях авторитетности, а также диагностики и коррекции отношений межличностной значимости в группах разного типа. Рассматривается содержание основных этапов его научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, значение его вклада в дальнейшее развитие исследований социально-психологических проблем малых групп и анализа складывающихся в них межличностных отношений.

 

Михаил Юрьевич Кондратьев, ученик выдающегося советского и российского психолога А.В. Петровского, посвятил свою научную деятельность одному из важнейших направлений социальной психологии — психологии межличностных отношений в малых группах разного типа. Исследование этих и других социально-психологических явлений началось для Михаила Юрьевича в период его работы в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (позже — Психологическом институте Российской академии образования) под руководством А.В. Петровского в рамках развития психологической теории коллектива [2; 12], а затем продолжилось в МГППУ на факультете социальной психологии, в создании которого он принял активное участие и длительное время был его деканом.

 

Описание всего научного вклада М.Ю. Кондратьева в развитие отечественной социальной психологии было бы невозможно уместить в рамки одной статьи. Поэтому представим только основные вехи его научной деятельности.

М.Ю. Кондратьев внес значительный вклад в развитие комплексного представления о социально-психологических механизмах взаимоотношений в малых группах на основе широко принятого в отечественной психологии деятельностного подхода. Комплексный подход повышает прогностичность экспериментально найденных закономерностей, позволяя по характеристикам одних явлений в малой группе увидеть другие ее особенности.

Исследования М.Ю. Кондратьева отличаются широтой видения проблем малой группы и позволяют, начав рассматривать особенности одной из ее психологических характеристик, увидеть специфику других.

Среди научно-исследовательских тем, интересовавших его, особое место занимает проблематика закрытых малых групп [3; 4; 6; 7; 9]. Эта область психологических исследований отнюдь не является локальной, так как в ней рассматривается не единственный вариант групповой активности, а групповые явления, изменяющиеся в континууме открытости/ закрытости, поэтому изучение психоло- 10

гической закрытости имеет большое значение и для понимания процессов в более распространенных в обществе группах.

В психологических исследованиях известны подходы, в которых нетипичные личностные особенности — например, акцентуации (К. Леонгард, А.Е. Личко), патологические склонности (Л. Сонди) — изучаются с целью дальнейшего применения полученных закономерностей в диагностике людей, у которых отклонения не выражены. На наш взгляд, Михаилу Юрьевичу удалось выявить аналогичные по своему назначению закономерности применительно не к отдельным личностям, а к малым группам. Это механизмы, которые в ярко выраженной форме представлены в закрытых группах, закономерно проявляются, хотя и менее выраженно, в группах открытых, существенно влияя на взаимоотношения и психологическое самочувствие входящих в них людей.

В процессе многолетнего исследования групп разного типа и вида М.Ю. Кон­дратьев не только разработал социально-психологическую модель групповой закрытости, но и, первоначально на примерах закрытых групп, выявил закономерности развития отношений авторитетности, разработал методический комплекс для диагностики межличностных отношений в малых группах, включая модификацию техники «репертуарных решеток» Дж. Келли; экспериментально зафиксировал феномен «нисходящей слепоты» [3; 5; 6; 7; 8; 10].

Закрытость институциональная и психологическая

Напомним, что в рамках психологической теории коллектива социально-психологические характеристики малой группы определяются с помощью системы векторов деятельностного опосредствования межличностных отношений и их социальной направленности, при этом уровень развития группы находится в континууме бесконечных вариантов пересечений этих векторов.

Психологические векторы закрытости группы определяют ее место в континууме от мягкого (относительная депривация) варианта до жесткого (полная изоляции от широкого социума). Также имеет значение характер депривации: группа может быть изолированной от общества добровольно либо принудительно (например, заключенные в условиях исправительного учреждения). Сочетание этих двух векторов позволило Михаилу Юрьевичу выделить четыре основных вида групп, закрытость которых обусловлена изоляцией:

    вынужденной (заблудившиеся туристы, потерпевшие крушение пассажиры теплохода и т. п.);

    принудительной (воспитанники детских домов, находящиеся на принудительном лечении наркозависимые пациенты, отбывающие наказание преступники и т. п.);

    добровольной, позволяющей, по мнению членов закрытой группы, сохранить им свою личностность (монахи, отшельники и т. п.);

    добровольной, на основе объединения людей с общими интересами — профессиональными, творческими, образовательными и т. д. [3, с. 5; 5, с. 114—115].

Для определения степени закрытости группы имеют также значение ее сплоченность, время существования, характер деятельности и другие особенности. Но, несмотря на вариативность психологических характеристик закрытых групп, здесь, как правило, складывается особый тип межличностных отношений, обусловленный обеднением референтных связей ее членов между собой и с представителями других социальных групп. Чем более закрыта, психологически отделена от общества группа, тем менее референтны для нее представители других групп, группы, общество в целом, а значит и их влияние на членов закрытой группы минимально или сводится к нулю. Таким образом, степень закрытости группы является значимой переменной для исследования процессов группообразова- ния и личностного развития.

Начав изучение социально-психологических особенностей закрытых малых групп еще в конце семидесятых, в дальнейшем Михаил Юрьевич продолжил эту работу в рамках масштабного исследования интрагруппового структурирования и межличностных отношений воспитанников различных и по инсти­туционально заданной направленности и по степени закрытости типов учреждений.

Результаты исследования показали, что внешняя, институционально заданная закрытость учреждения является причиной формирования внутри него неформальных отношений по типу закрытых малых групп. Выстраиваются отношения по типу «мы» — «они» («мы — хорошие, они — плохие», «мы — незаслуженно обиженные, они — слишком хорошо живущие» и т. д.). Противопоставление «мы — они» для членов закрытых малых групп имеет тенденцию к углублению («мы — из одной статусной категории, они — из другой») и в дальнейшем перерастает, за счет последовательного сужения в сознании членов группы полюса «мы», в жестко индивидуалистическое противостояние по принципу «я — они». Причины психологической неудовлетворенности при этом неизменно ищутся сначала за пределами своей группы, а затем — и своей личности.

По-видимому, такое свойственное членам закрытых групп сужение сознания является одним из факторов известного явления, которое обозначил перед своей казнью знаменитый деятель Великой французской революции Ж.Ж. Дан­тон: «Революция пожирает своих детей». Не только французская, но и российская, а позже и советская история содержит немало данных о том, как закрытые группы революционеров, «разобравшись» с внешними врагами, принимались за поиск и уничтожение «внутренних».

Исследования М.Ю. Кондратье­ва позволили выявить ряд различий в интрагрупповом структурировании и значимых отношениях воспитанников различных по степени закрытости учреждений. Так, при жесткой закрытости малой группы в ней стихийно складывается четырехуровневая статусная структура, а при более «мягких» вариантах возможно выделить лишь три статусных слоя. А в наиболее открытых, например, неформальных группах, складывающихся в рамках школьных классов и фактически совпадающих по списочному составу с официально заданными группами, четко определить границы между соседними статусными категориями зачастую оказывается весьма затруднительным [3].

Интрагрупповая структура закрытых групп имеет тенденцию к монострукту­рированности: во всех сферах внутригрупповой активности наблюдается одна и та же статусная иерархия с неизменным закреплением за одними членами группы лидерских, а за другими — аут- сайдерских позиций. Из трех универсальных подструктур межличностных отношений (референтности, аттракции, власти) главенствует подструктура власти. При «жестком» варианте закрытости маловероятна даже возможность перехода среднестатусного индивида в рамках своего статусного слоя на более высокую позицию. Противоречие между потребностью в адаптации и потребностью быть личностью решается в пользу первого.

В режимных воспитательных спец- заведениях у представителей каждой страты есть свои, четко определенные права и обязанности. В более открытых группах, как правило, общаются между собой представители всех статусных категорий.

Среди достижений М.Ю. Кондра­тьева, пожалуй, наименее редко упоминается в научной литературе экспериментально подтвержденный эффект «нисходящей слепоты». Речь идет о социально-перцептивном феномене, свойственном высокостатусным членам закрытых малых групп и выражающемся в деперсонализации индивидов, находящихся ниже в статусной иерархии.

Дело в том, что представитель вышестоящего статусного слоя в таких группах всегда выступает для нижестоящего подростка в роли «значимого другого», несмотря на то, что в подавляющем большинстве случаев его образ негативного окрашен. Чем более закрытая группа, тем жестче статусная иерархия. Причем персонализация высокостатусных правонарушителей обеспечивается именно деперсонализацией низкостатусных. Для высокостатусного воспитанника его низкостатусный товарищ по группе не только не является «значимым другим», но и нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная на самостоятельный поступок, а рассматривается лишь в качестве представителя нижестоящей внутригрупповой страты (таким образом проявляется «нисходящая слепота»); ролевая позиция такого подростка признается высокостатусным воспитанником как слабая и уязвимая, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен не столько из- за каких-либо личностных недостатков, сколько в связи с самим фактом принадлежности к категории низкостатусных.

Причины возникновения и особенности проявления эффекта «нисходящей слепоты» становятся понятными, если рассматривать их, вслед за М.Ю. Кон­дратьевым, с помощью деятельностного подхода к изучению социально-психологических явлений и на основе понимания социально-психологических закономерностей закрытых малых групп. Именно условия «закрытости» создаются предпосылки для наиболее яркого проявления этого феномена, которое М.Ю. Кон­дратьев сформулировал в 1983 г. в своей кандидатской диссертации [7] и в дальнейшем исследовал на примерах трех типов групп разной степени закрытости: подростковые сообщества в закрытых воспитательных учреждениях, в школах- интернатах и детских домах, в группах учащихся профессионально специализированных интернатов [3 и др.].

Из логики комплексного подхода к изучению групповых явлений следует, что если группа является закрытой, то с высокой степенью вероятности можно прогнозировать наличие в ней и других специфических социально-психологических особенностей, а также изучить их, применяя разработанный М.Ю. Кондратьевым базовый методический инструментарий. В частности, в его работах показано, что чем больше закрытость группы, тем сильнее «слепота» — т. е. меньше склонность высокостатусных различать в низкоста­тусных одногруппниках уникальные личности, а не просто представителей нижних статусных слоев [3; 7].

Закрытость группы, как правило, является легко различимой, что называется, «невооруженным глазом». Однако не только она может определять возникновение феномена «нисходящей слепоты». В исследованиях М.Ю. Кондратьева было показано, что важнейшей причиной различий между открытыми и закрытыми группами служат особенности той деятельности, которая определяет в этих учреждениях развитие личности и группы. Так, если в профессионально специализированных интернатах ведущую позицию занимает учебно-профес- сиональня деятельность учащихся, то в условиях воспитательно-трудовой колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых общение зачастую превращается в предметную деятельность, направленную исключительно на поддержание жесткой внутигрупповой кастовости, на выстраивание и поддержание жесткой статусной иерархии. В закрытых сообществах основную роль играет одна из сфер внутригрупповой активности, причем эта деятельность имеет высочайшую ценность для всех членов группы, именно ее целями и задачами опосредствованы межличностные отношения подростков, именно ее нормы и ценности задают характер неформальной структуры межличностных отношений. Остальные сферы жизнедеятельности второстепенны. Таким образом, можно говорить о подмене деятельности, задаваемой воспитателями, на монодеятельность по поддержанию жесткой статусной иерархии. В этом случае любая иная деятельность оказывается для них незначимой, а все усилия педагогов, воспитателей и других лиц, ответственных за работу трудными подростками, будут сведены на нет.

Поскольку «нисходящая слепота» свойственна индивидам, занимающим лидирующее положение в группе, можно с уверенностью предположить, что она становится для группы нормой дегумани­зированных отношений. Попытки влияния педагога или воспитателя на группу через ее высокостатусных членов также будут лишь укреплять жестко авторитарную систему отношений в группе, но не приводить к просоциальным целям.

Итак, основные предпосылки эффекта «нисходящей слепоты» — закрытость и моноструктурированность группы. В таком случае можно ли использовать эти переменные для прогнозирования особенностей развития малой группы? Разумеется. С большой вероятностью можно предположить, что в группе, которая обладает хотя бы одной из этих двух характеристик, есть тенденции к асоциальному развитию системы межличностных отношений (есть и группы, которые сочетают жесткую закрытость и монструктурированность взаимоотношений, например, террористические группировки, секты и т. п.). Слабая пер- сонифицированность нижестоящих по служебной лестнице сотрудников в глазах «царствующего» руководства — не такое уж редкое явление. А ведь в этом случае обратная связь от нижестоящего сотрудника не принимается, и влияние «снизу» на руководителя практически исключено.

Если в группе заметен эффект «нисходящей слепоты», стоит проверить, не 14

стремится ли она к ужесточению своих психологических границ. Вполне вероятно, что в группе (ученической, производственной, дружеской или любой другой) начинается процесс замены заданной извне деятельности (деятель­ностей) активностью по выстраиванию и поддержанию жесткой иерархической структуры отношений, которая не позволит эффективно достигать поставленных перед группой целей и способствовать личностному развитию ее членов.

В современном быстро меняющемся мире человеку приходится все чаще становиться членом новых сообществ. Смена места работы или учебы, дополнительное образование, подработка, хобби, путешествия — эти и другие явления жизни современного человека заставляют его входить в новые для него группы, быстро оценивать свойственные им нормы общения, ценностные ориентации, понимать их целесообразность для удовлетворения своих потребностей, включая потребность в саморазвитии. Чтобы не стать добычей антиобщественных группировок, необходимо оперативно отслеживать и оценивать их социально­психологические особенности, за каждой из которых могут стоять соответствующие ей характеристики группы.

Таким образом, на примере закрытых учреждений в заостренной форме представлены те социально-психологические закономерности, которые можно встретить и в более открытых группах.

Авторитет власти и власть авторитета

Рассматривая социально-психологические особенности межличностных отношений, Михаилу Юрьевичу удалось прийти к принципиальному различию «авторитета власти» и «власти авторитета» [4; 8; 10; 11].

«Внутреннее признание окружающими за индивидом права на принятие ответственного решения в условиях значимой совместной деятельности»: так определяется «подлинный авторитет» — авторитет личности, если рассматривать его с позиции деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе [5, с. 103]. Противопоставление этого явления «авторитету власти» не является очевидным, поскольку в традиционном социально­психологическом значении существует представление о несомненной авторитетности личности руководителя. При этом не уточняется стиль руководства, его соответствие цели и задачам групповой деятельности, уровню развития группы, ожиданиям подчиненных от исполнения руководителем его институциональной роли. То есть, несмотря на многолетнюю традицию изучения данного феномена, понятие «авторитет» трактуется исследователями по- разному. В то же время понимание и учет закономерностей референтного влияния необходимо для повышения эффективности как производственных отношений в организациях, так и учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях.

Развивая на основе достижений отечественной социальной психологии проблематику авторитетности, М.Ю. Кондратьев исследовал проблему руководства и лидерства в учебно-воспитательных коллективах и показал социально-психологические закономерности, в соответствии с которыми отношения авторитетности могут складываться по- разному.

Так, например, в подростковых группах закрытых воспитательных учреждений наличие жесткой неформальной моноструктуры стратификационного характера создает ситуацию, при которой осуществляется перенос ролевой значимости высокостатусных в сферу референтных отношений («иррадиация власти»), а ролевая ущемленность низ­костатусных становится причиной их значительной деперсонализации («иррадиация безвластия»). А это значит, что в группах такого типа авторитет высоко­статусного индивида основывается исключительно на его ролевой, а не личностной характеристике, т. е. возможен лишь «авторитет власти», но никак не «власть авторитета». В открытых учебно-воспитательных сообществах могут складываться различные по степени ре- ферентности варианты восприятия педагога учащимися. Основными «точками» в континууме нарастания авторитетности педагога являются «источник информации», «референтное лицо» и «авторитетное лицо».

Исследуя психологические особенности становления авторитета личности педагога в глазах учащихся, М.Ю. Кон­дратьев пришел к выводу, что взаимоотношения между учителем и учениками, прежде чем достигнут уровня, когда их можно будет охарактеризовать как отношения авторитетности, должны пройти необходимые этапы своего развития. Три основные стадии становления авторитета педагога, выделенные М.Ю. Кон­дратьевым, можно кратко охарактеризовать следующим образом.

1.   Педагог — источник информации. На этой стадии школьники не обязательно фиксируют личностные характеристики учителя, поскольку рассматривают его исключительно в качестве носителя необходимых для себя сведений, тем более если других источников такой информации у них нет.

2.   Педагог — референтное лицо. Это следующий этап в формировании авторитета, когда школьника интересует не столько информация, которой располагает педагог, сколько его оценка этой информации.

3.   Педагог — авторитетное лицо. Это наивысшая стадия значимости авторитета педагога для школьников, на которой «...учителю авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится» [4].

Соответственно, для учащихся группы высокого социально-психологического уровня развития (с высокой степенью опосредствования их межличностных отношений просоци- альной деятельностью) учитель, как правило, одновременно является и референтным и авторитетным лицом. Ученики доверяют ему и ориентируются на его мнение, авансируют ему право принимать ответственные решения в значимых для них ситуациях. Если же учитель (чаще всего жестко авторитарный) использует в общении с детьми исключительно ролевое, властное влияние, в большинстве случаев он сохраняет свою референтность для школьников. Однако референтной оказывается не его личность, а роль, носителем которой он является. Если, например, такой человек перестает быть классным руководителем, его «авторитет» резко снижается.

Аналогичная ситуация складывается и относительно авторитета директора образовательного учреждения в глазах руководимого им педагогического кол- 16

лектива [11]. Уже в силу своей инсти­туционально заданной роли директор, как правило, является референтным лицом — хотя бы как источник информации, значимой для педагогической профессиональной деятельности. Если руководитель не располагает подлинным авторитетом, его личность воспринимается упрощенно — как «скорее положительная», «скорее отрицательная», либо она вообще не интересует подчиненных. Учителей не интересует его личностная позиция, его мнение в вопросах, выходящих за рамки повседневных организационных задач, интерпретация интересующих их фактов. А в этих условиях руководитель вряд ли сможет стать лидером для субъектов образовательного процесса.

Если же директор обладает «авторитетом личности», то подчиненные оказывают ему доверие по широкому кругу вопросов — профессиональных, организационных и даже личных. Они прислушиваются к его мнению, сверяют собственные ценности с теми, которые следуют из демонстрируемой им личностной позиции. Авторитетный директор является лидером, за которым следуют охотно, а не формально, «по инструкции», он вызывает уважение, положительные эмоции и уверенность в достижении общего успеха.

Проблема влияния высокореферент­ных, авторитетных лиц на формирование личности — одна из важнейших в социальной психологии. Особенно важно изучение оснований формирования авторитета личности воспитателей, родителей, педагогов в глазах их воспитанников и учеников. Ведь именно авторитетный человек способен помочь сориентироваться в адекватном выборе из хранилища культурно-исторического опыта просоциальных ценностных ориентаций.

Диагностика и коррекция отношений межличностной значимости

Особое значение имеют практические приложения исследований М.Ю. Кон­дратьева, представленные в виде комплекса диагностических средств изучения статусно-ролевых отношений, сплоченности, лидерства на разных этапах развития малой группы. Подробное описание данного комплекса методических средств содержится в его публикациях [6; 8; 10].

Из широкого спектра методических средств для изучения особенностей межличностных, в том числе внутригрупповых, отношений, психологу-исследователю бывает непросто выбрать минимально необходимый набор инструментов применительно к специфике конкретной малой группы. В этом смысле сформированный Михаилом Юрьевичем на основе его собственных исследований диагностико­экспериментальный и методическо-коррекционный комплекс, включающий как известные, так и разработанные им самим инструменты, заслуживает отдельного внимания.

Помимо социометрии (Дж. Морено), референтометрии (Е.В. Ще­дрина), используемых в рамках психологической теории коллектива, методики «подставной самооценки», а также процедур выявления ценностно­ориентационного единства группы и мотивационного ядра межличностных выборов, М.Ю. Кондратьев предложил методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе и социально-психологическую модификацию техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [6; 8; 10].

Взаимное ранжирование членов группы по принципу неформального властного влияния позволяет выявить их истинную ранговую структуру, что совершенно необходимо для изучения закрытых сообществ, так как взаимоотношения в них в значительной мере основываются именно на учете отношений власти—подчинения.

Что же касается модификации техники «репертуарных решеток», то она построена на идеях английского психиатра Дж. Келли о возможности изучения индивидуальных «имплицитных теорий личности» с помощью системы «личностных конструктов». Матричная форма — решетка, позволяющая сопоставлять элементы (значимые для исследования объекты) и конструкты (шкалы субъективных оценок, которые испытуемый дает объектам), так же, как и представление о биполярном характере оценивания человеком ситуаций по принципу сходства или различия с уже известными явлениями, стали основой для разработанной М.Ю. Кондратьевым диагностической техники. В результате возникла оригинальная авторская процедура опроса, основным результатом применения которой стало выявление этапа вхождения личности в относительно стабильную группу (адаптации, индивидуализации или интеграции). Напомним, что характеристика каждого из перечисленных этапов является весьма информативной для социально-психологического оценивания как отдельно взятого индивида, так и отношений межличностной значимости в данном сообществе. На ее основе можно выстраивать практические рекомендации для развития конкретной группы и ее членов.

В ходе опроса с помощью «репертуарных решеток» испытуемому предлагается выбрать из трех одногруппников двух схожих между собой, а затем пояснить, в чем именно заключается сходство и чем отличен от этих двух людей третий. В зависимости от задач конкретного исследования, триады могут быть выбраны произвольно, а могут быть составлены экспериментатором на основе задаваемой «подсказки». Например, поскольку члены закрытых сообществ с асоциальной направленностью склонны ориентироваться во внутригрупповых взаимоотношениях преимущественно на статусные характеристики, именно на этой основе целесообразно составлять триады для изучения их социально-психологических особенностей.

На основе диагностических процедур М.Ю. Кондратьев разработал методический коррекционный комплекс воспитательной работы с учащимися образовательных учреждений разного типа [6; 8; 10].

В последние годы жизни на основе комплексного анализа социально-психологических явлений Михаил Юрьевич, совместно с коллегами, разработал теоретические основы социальной психологии развития — самоценной отрасли психологической науки, изучающей метасистему отношений «личность — группа — широкий социум», компоненты которой непрерывно развиваются и взаимосвязаны между собой [13; 14].

Преемственность

М.Ю. Кондратьев активно способствовал развитию научной психологи

ческой школы А.В. Петровского [1; 2; 12], идеи которой обладают высокой эвристичностью и потенциалом к развитию, что позволяет изучать на этой основе современные социально-психологические проблемы. Именно на основе этой развивающейся научной школы Михаил Юрьевич проделал огромную творческую работу в плане подготовки и развития научно-исследовательской компетенции младших коллег — студентов, аспирантов, сотрудников. Результаты его работы стали опорой для новых научных исследований. Под его руководством подготовлены и защищены десятки кандидатских диссертаций, посвященных проблемам субъективного отношения школьников к миру природы в условиях социальной депривации (Е.В. Цокало); психологических особенностей взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками (О.Б. Крушельницкая); положения среднестатусного подростка в системе межличностных отношений школьного класса (М.Е. Сачкова); авторитета педагога для воспитанников закрытых образовательных учреждений (Е.О. Крав- чино); оснований персонализации и деперсонализации подростков в классах общеобразовательной школы (А.Б. Не- веев); взаимосвязи этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов (М.Н. Расходчикова); отношений межличностной значимости старшеклассников (В.В. Ковалева); связи самооце- ночно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредстав- ленности субъектов образовательного процесса в вузе (Е.В. Емельянова); социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства (Э.Г. Вартанова); отношений межличностной значимости в реальных контактных и в разной степени виртуальных группах волонтеров (О.А. Любимова); особенностей динамики интрагруппового структурирования в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы (А.А. Лисицына); особенностей меж­групповых отношений и взаимовоспри- ятия в рамках ученических сообществ (на примере школьников-подростков и студентов вузов) (В.А. Лисицын); отношений авторитетности в студенческих группах современного российского вуза (П.А. Бабанин) и др. А теперь уже и ученики Михаила Юрьевича подготовили десятки аспирантов и продолжают развивать его научное наследие применительно к исследованию многих актуальных социально-психологических проблем образования, детства и социальной сферы. На базе научного наследия Михаила Юрьевича продолжает строиться научно-исследовательская работа и образовательный процесс факультета социальной психологии МГППУ.

В заключение необходимо отметить, что в рамках одной статьи невозможно охватить весь диапазон научно-исследовательской деятельности Михаила Юрьевича Кондратьева. В зоне его интересов были многие другие проблемы современной социальной психологии. Он опубликовал более трехсот научных работ. Большое внимание он уделял также активной издательской деятельности. Он был основателем, автором и ответственным редактором девяти выпусков сборника научных трудов факультета социальной психологии «Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики», главным редактором журнала «Социальная психология и общество», организатором и активным участником научно-практических конференций и других профессиональных форумов.



[*] Крушельницкая Ольга Борисовна — кандидат психологических наук, заведующая кафедрой теоретических основ социальной психологии, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, social2003@mail.ru

[†] Маринова Татьяна Юрьевна — кандидат биологических наук, декан факультета социальной психологии, профессор кафедры теоретических основ социальной психологии, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, tamarinova@mail.ru

Литература

  1. Кондратьев М.Ю. О научной психологической школе А.В. Петровского в Московском городском психолого-педагогическом университете // Социальная психология и общество. 2011. № 3. С. 14—31.
  2. Кондратьев М.Ю. Отечественное профессиональное психологическое сообще- ство. Штрихи к портрету поколения: персоналии, события, проблемы. М.: Генезис, 2015. 176 с.
  3. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закры- тых учебно-воспитательных учреждения: дисс. в виде научного доклада … докт. пси- хол. наук. М., 1994. 81 с.
  4. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988. 80 с.
  5. Кондратьев М.Ю. Социальная психология // Психологический лексикон: в 6 т. Т. 3. М.: ПЕР СЭ, 2005. 176 с.
  6. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учрежде- ний: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. 304 с.
  7. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприя- тия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: дисс. … канд. психол. наук. М., 1983. 182 с.
  8. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М.: ПЕР СЭ, 2008. 383 с.
  9. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика: справоч- но-энциклопедическое издание. М.: ПЕР СЭ, 2007. 464 с.
  10. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006. 272 с.
  11. Кондратьев М.Ю., Крушельницкая О.Б. Слагаемые директорского авторитета // Директор школы. 2000. № 3. С. 19—24.
  12. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива: монография. М.: Педаго- гика, 1979. 240 с.
  13. Социальная психология развития: учебник для бакалавриата и магистратуры / Под ред. Н.Н. Толстых. М.: Издательство Юрайт, 2014. 603 с.
  14. Толстых Н.Н. Социальная психология развития как самоценная отрасль психо- логической науки // Социальная психология и общество. 2010. № 1. С. 13—25.

Информация об авторах

Крушельницкая Ольга Борисовна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0762-6925, e-mail: krushelnickayaob@mgppu.ru

Маринова Татьяна Юрьевна, кандидат биологических наук, доцент, декан факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1062-1391, e-mail: marinovatu@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2242
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 1383
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0