Когнитивная метафора как инструмент для изучения представлений о своей работе у различных профессиональных групп

1417

Аннотация

В статье проведен анализ когнитивного подхода к метафоре и возможности его применения при исследовании представлений людей о тех или иных объектах. Метафора рассматривается, с одной стороны, как неотъемлемая основополагающая составляющая мышления, а с другой, — как его продукт, на основании анализа которого можно сделать выводы об особенностях самого мышления. Сформулированы основные принципы конструирования метафор. Модифицирована основанная на них методика, облегчающая процесс создания метафор. Это позволило привлечь к исследованию широкий круг респондентов, в том числе тех, для кого самостоятельное создание метафоры является излишне сложной задачей. Для раскрытия диагностического потенциала когнитивных метафор был проведен сравнительный анализ метафор образа собственной работы у 124 педагогов и 52 медицинских работников. В результате контент-анализа были выделены группы метафор, отражающие те или иные закономерности в представлениях испытуемых о своей работе. Было показано, что когнитивная метафора является достаточно чувствительным и точным инструментом, раскрывающим глубокие качественные особенности представлений людей о своей работе.

Общая информация

Ключевые слова: когнитивная метафора, картина мира, образ профессии, представления, когнитивные конструкты, педагогика, медицинские работники

Рубрика издания: Методический инструментарий

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/sps.2016070209

Для цитаты: Суханов Е.П. Когнитивная метафора как инструмент для изучения представлений о своей работе у различных профессиональных групп // Социальная психология и общество. 2016. Том 7. № 2. С. 126–141. DOI: 10.17759/sps.2016070209

Полный текст

В статье проведен анализ когнитивного подхода к метафоре и возможности его применения при исследовании представлений людей о тех или иных объектах. Метафора рассматривается, с одной стороны, как неотъемлемая основополагающая составляющая мышления, а с другой, — как его продукт, на основании анализа которого можно сделать выводы об особенностях самого мышления. Сформулированы основные принципы конструирования метафор. Модифицирована основанная на них методика, облегчающая процесс создания метафор. Это позволило привлечь к исследованию широкий круг респондентов, в том числе тех, для кого самостоятельное создание метафоры является излишне сложной задачей. Для раскрытия диагностического потенциала когнитивных метафор был проведен сравнительный анализ метафор образа собственной работы у 124 педагогов и 52 медицинских работников. В результате контент-анализа были выделены группы метафор, отражающие те или иные закономерности в представлениях испытуемых о своей работе. Было показано, что когнитивная метафора является достаточно чувствительным и точным инструментом, раскрывающим глубокие качественные особенности представлений людей о своей работе.

Данная статья посвящена анализу когнитивных метафор как объекта научного исследования, а также как практического способа для изучения особенностей мышления, свойственных представителям различных профессиональных групп, а именно — работникам образования и здравоохранения.

Вопрос о возможности использования метафоры в исследовании восприятия различных объектов трудно отнести к числу мало разработанных. Метафора широко используется с этой целью в различных областях практической деятельности: в политике, психотерапии, организационном консультировании. Однако научный аппарат, лежащий в основе подобных практик, либо отсутствует, либо является недостаточно проработанным на методологическом уровне, то есть разработанным только на уровне конкретных теорий.

Наш исследовательский интерес лежит в сфере теоретического обоснования возможности использования когнитивных метафор для анализа представлений людей о том или ином объекте. В данной работе мы решали задачу использования процесса метафоризации для изучения различных аспектов восприятия. Поскольку всякое восприятие предполагает выбор отличительных признаков объекта, изучение этих признаков с помощью процессов метафоризации открывает доступ к субъективному опыту, представлениям и знаниям об окружающем мире, которые человек приобретает через органы чувств, конструируя внутренние образы воспринимаемых объектов и явлений. В соответствии с целями нашего исследования нам необходимо было сделать корректный выбор объекта восприятия, в котором отражаются представления, ожидания, установки и стереотипы людей. При этом, поскольку у каждого человека свои собственные модели и эталоны восприятия, нам необходимо осуществить их сравнение по неким общим основаниям, опираясь на наличие объективных значимых признаков. Мы предположили, что наиболее подходящим с этой точки зрения объектом является представление людей о своей работе, в котором предметно отражаются признаки познанной действительности. Полученные у представителей одной профессии метафоры должны быть не изолированы, а связаны между собой.

В методологическую основу исследования легла гипотеза лингвистической относительности, представления о языковой картине мира, когнитивная теория метафор. Также разделяемая нами позиция близка к идеям социального кон- струкционизма.

В соответствии с гипотезой лингвистической относительности Сепира-Уор- фа, процессы понятийного мышления у человека всегда протекают в языковой форме. Но так как структуры языков могут значительно отличаться друг от друга у людей, употребляющих неодинаковые языки, содержание их мышления будет качественно различаться. Э. Сепир говорил: «Языки очень неоднородны по характеру своей лексики. Они в такой же степени характерны и для ментальной области» [2, с. 273]. Отсюда делается вывод о том, что люди, говорящие на разных языках, будут качественно отличаться в своих представлениях о мире.

Гипотеза Сепира-Уорфа, изначально сформулированная относительно различных языков, может быть осмыслена и в более широком контексте. С точки зрения социального конструкционизма, язык играет критическую роль в формировании представлений людей. То, как человек говорит о себе или о своем мире, определяет природу получаемого им опыта. Иными словами, с позиции социального конструк- ционизма факторы языка, социального контекста и отношений играют ключевую роль в развитии человека и формировании его взглядов [21]. Так, можно предположить, что в процессе освоения профессии и вхождения в профессиональную группу, человеком усваивается особый язык этой группы, ее терминология. Кроме того, определяется круг явлений окружающего мира, которым уделяется наибольшее внимание. Таким образом, принадлежность к той или иной профессиональной группе будет влиять на язык человека, тем самым определяя и особенности его мышления и мировосприятия.

Мысль о том, что язык влияет на многие компоненты когнитивной сферы, является интуитивно понятной, но содержит определенную неточность и недосказанность. А именно, остается неясным, на какие именно компоненты он влияет и каким образом. Чтобы ответить на этот вопрос, приведем вариант формулировки гипотезы Сепира-Уорфа, предложенный В.А. Звегинцевым: язык исполняет роль посредника, фиксируя в своей структуре «картину мира» его носителей, он находится между человеком и действительностью, и когда человеческое мышление направляется на осмысление действительности, оно структурируется в соответствии с картиной мира [7].

Картина мира не является зеркальным отражением мира, она также не является «открытым окном в мир», это именно картина, то есть интерпретация мира, акт миропонимания, и она зависит от той призмы, через которую совершается ми- ровидение [9, с. 55]. Идея «призмы» здесь появляется в связи с тем, что в ее отсутствие интерпретация мира сводилась бы к его объективному точному описанию. Но 128 позиция наблюдателя, способного полностью избавиться от всех контекстов, в которые он включен и дать объективное всеохватывающее описание окружающего его мира, является гипотетическим недостижимым идеалом. Подобную позицию, в соответствии с которой существует возможность единственного истинного постижения мира, Ч. Патнэм называет «точкой зрения Бога» [20]. Альтернативой установки на объективное постижение мира является представление социального конструкционизма о множественности истины. С этой точки зрения, истина при- нипиально множественна, альтернативна, культурно-исторически локальна, кон­текстуальна и ситуативна [11]. «Призма», опосредующая восприятие мира, не просто искажает мир, выполняя негативную функцию. Ее существование целесообразно: она делает мир понятным. Трансформируя сущности сложных явлений, она опускает в них незначительные для актуальной ситуации детали и выделяет существенные. Роль подобной призмы могут выполнять различные установки, диспозиции, когнитивные схемы. Но с этой ролью также справляется иной когнитивный конструкт, являющийся ключевым понятием настоящей статьи.

В.Н. Телия в своей работе «Мета- форизация и её роль в создании языковой картины мира» пишет: «Роль такой призмы наиболее успешно выполняется метафорой, поскольку она способна обеспечить рассмотрение вновь познаваемого через уже познанное, зафиксированное в виде значения языковой единицы. В этом переосмыслении образ, лежащий в основе метафоры, играет роль внутренней формы с характерными именно для данного образа ассоциациями, которые предоставляют субъекту речи широкий диапазон для интерпретации обозначаемого и для отображения сколь угодно тонких «оттенков» смысла» [10, с. 180].

В когнитивном подходе метафора исследуется как сложное многослойное явление в когнитивном, коммуникативном, психологическом и других аспектах. Разработкой теории когнитивной метафоры занимались такие исследователи, как Дж. Лакофф и М. Джонсон [5; 19], М. Блэк [6; 15], А.Е. Денхам [17], Р. Бойд [16], Т.С. Кун [18], П. Рикёр [8], Э. МакКормак [4], в российской науке — Н.Д. Арутюнова [1], В.Н. Телия [10], В.Г. Гак [3] и другие.

Наиболее фундаментально когнитивный подход к метафорам изложен в работах Дж. Лакоффа, в частности, в написанной совместно с М. Джонсоном статье «Метафоры, которыми мы живем». Метафора не рассматривается как поэтическое и риторическое выразительное средство. Утверждается, что широко распространено убеждение о том, что метафоры принадлежат скорее к необычному языку, чем к сфере повседневного обыденного общения. В противоположность этой точке зрения авторы говорят о том, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Обыденная понятийная система человека, в рамках которой он мыслит и действует, метафорична по самой своей сути.

Понятия, управляющие нашим мышлением, вовсе не замыкаются в сфере интеллекта. Они управляют также нашей повседневной деятельностью, включая самые обыденные ее детали. Наши понятия упорядочивают воспринимаемую нами реальность, способы нашего поведения в мире и наши контакты с людьми. Наша понятийная система играет, таким образом, центральную роль в определении повседневной реальности.

Предполагается, что наша понятийная система носит преимущественно метафорический характер, следовательно, наше мышление, повседневный опыт и поведение в значительной степени обусловливаются метафорой [5].

То, как метафоры структурируют наше мышление, восприятие и действия, можно наблюдать на примере группы метафор, связанных со спором. Вербальные проявления этих метафор закреплены в языке и обуславливают восприятие спора как своеобразной войны. Это можно наблюдать в следующих утверждениях: «Your claims are indefensible» (Ваши утверждения не выдерживают критики (букв, незащитимы)), «Ive never won an argument with him» (Я никогда не побеждал в споре с ним), «If you use that strategy, hell wipe you out» (Если вы будете следовать этой стратегии, он вас уничтожит), «Не shot down all of my arguments» (Он разбил все мои доводы).

Здесь принципиально понимать, что это не просто манера выражаться о спорах в терминах войны. Люди действительно побеждают и проигрывают в спорах, воспринимают друг друга как противников, защищают свои позиции и атакуют чужие, планируют свои действия, разрабатывают стратегии и следуют им. Поэтому данная метафора не просто определяет, какими словами мы называем свои действия, она упорядочивает те действия, которые мы совершаем в споре. Таким образом, метафора не ограничивается одной лишь сферой языка: сами процессы мышления человека в значительной степени метафоричны. Метафора является одним из тех механизмов, посредством которых язык участвует в конструировании образа реальности у человека. Подобное когнитивное понимание природы метафор позволяет обосновать правомерность исследования мышления посредством изучения метафор.

Но использование метафор для диагностики представлений людей требует того, чтобы люди были способны самостоятельно создавать эти метафоры. Важно понимать, что при создании метафоры велика вероятность того, что человек даст стереотипный клишированный ответ, не отражающий его реальных представлений об изучаемом объекте. Следовательно, создание достаточно информативной (для исследователя) метафоры требует от человека определенных когнитивных способностей, креативности.

Процесс конструирования метафоры можно представить в виде трех последовательных этапов.

На первом этапе возникает сама идея создать метафору и происходит поиск основания метафоры — объекта, который и будет представлен в метафорическом виде. В случае исследования этот этап отсутствует — основание метафоры существует в готовом виде и предлагается испытуемому исследователем.

На втором этапе происходит выбор вспомогательного объекта, с которым будет сравниваться основание метафоры. Но выбор такого объекта требует от человека умения находить общие свойства у, на первый взгляд, совершенно различных объектов. При этом сравниваемый с основанием метафоры объект должен быть несопоставимым с ним в реальной жизни, иначе метафора будет простым неинформативным сравнением.

На третьем этапе происходит синтез, признаки первичного и вторичного объекта метафоры объединяются, часто по ассоциативному сходству, идет поиск конкретного вербального словосочетания, способного выразить это сходство [13].

Таким образом, для создания метафоры на этом этапе у человека должны быть развиты способность к абстракции, гибкость и оригинальность мышления, способность создавать аналогии, способность отмечать необычные, несущественные, на первый взгляд, свойства, на основе которых может строиться метафора.

Следовательно, для того, чтобы успешно конструировать метафоры, которые можно будет впоследствии использовать в исследовании свойств восприятия, человек, их создающий, должен обладать достаточно широким спектром когнитивных способностей. Естественно, подобными способностями обладают далеко не все люди. Поэтому для анализа представлений людей с помощью использования метафорических образов необходимо использовать определенные вспомогательные методы, методику, которая позволит создавать метафоры даже тем людям, которые не обладают высокой креативностью.

Подобная методика была разработана Л.И. Шрагиной специально для конструирования метафор, но изначально позиционировалась автором как метод развития творческих способностей, а не как метод диагностики. Для проведенного нами исследования данная методика была модифицирована: было доказано, что алгоритм построения метафор, лежащий в основе данной методики, действительно позволяет формировать метафоры, которые соответствуют критериям креативного результата.

Ниже представлен алгоритм конструирования метафор, лежащий в основе методики. Основная трудность при создании метафоры возникает, когда необходимо найти вторичный объект метафоры, не­сопоставимый с первичным на первый взгляд, но все же обладающий с ним определенными общими чертами (на основании которых и строится метафора). Для поиска вторичного объекта целесообразно выделить в первичном основные свойства, его существенные признаки, которые отражают наиболее значимые для испытуемого характеристики изучаемого объекта. Таким образом, сложный объект изучения разбивается на более простые и понятные. Теперь необходимо перейти ко вторичному объекту. Наиболее подходящим механизмом для этого перехода является ассоциация. Если предложить испытуемому составить ассоциации на выделенные свойства и существенные признаки, то им будут придуманы именно такие слова или словосочетания, которые, с одной стороны, несопоставимы с изначальными характеристиками, но с другой, — обладают рядом общих свойств. И тот факт, что эти общие свойства субъективны, не является недостатком методики, поскольку задача исследования метафорических представлений и заключается в том, чтобы найти индивидуальные субъективные метафорические образы объекта изучения. На последнем этапе выполнения работы с алгоритмом происходит синтез придуманных ассоциаций с целью поиска наиболее подходящей вербальной формы выражения метафоры. Конечным результатом выполнения алгоритма становится ряд словосочетаний, составленных из основных свойств объекта и ассоциаций на них. Эти словосочетания и будут метафорами.

Метафоры, сконструированные на основе данной методики, соответствуют следующим критериям креативного результата, которые были предложены П. Джексоном и С. Мессиком: оригинальность (статистическая редкость), осмысленность, трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений), объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме) [12].

Таким образом, было установлено, что данную методику можно использовать для конструирования диагностических метафор, которые обладают свойствами креативного продукта.

Опираясь на полученные при теоретическом анализе выводы, мы сформировали свой практический исследовательский интерес, выражающийся в проверке двух гипотез:

1.   Использование методики Л.И. Шра- гиной увеличивает количество продуци­руемых метафор, делает их менее формальными и клишированными.

2.   Существует значительное сходство, а также качественные различия между метафорами представителей разных профессий.

Для анализа особенностей конструирования когнитивных метафор были привлечены представители двух профессий, относящихся к типу «Человек- Человек», — врачи и педагоги. Подобный выбор дал основание предполагать, что полученные метафорические образы будут, с одной стороны, обладать качественной спецификой, соответствующей сфере профессиональной деятельности респондентов, а с другой, — отражать общие черты, свойственные данным видам деятельности. Выбор именно этих двух профессий для исследования послужил для нас высокой планкой, которая позволила продемонстрировать чувствительность когнитивных метафор и методики для их конструирования как к сходствам, так и к различиям особенностей восприятия респондентов. Хотелось бы также обратить внимание на то, что исследований, посвященных сравнению двух рассматриваемых профессиональных групп, практически нет. В этом заключается новизна настоящего исследования и одновременно — его актуальность.

В исследовании приняли участие 124 педагога и 52 медицинских работника. Группа педагогов делилась на 2 подгруппы: первая продуцировала метафоры с использованием методики, вторая — самостоятельно. В первую группу вошли 66 человек, было собрано 66 протоколов методики, из них 5 отбраковано в связи с неверным пониманием задания испытуемыми. Вторую группу педагогов составляют 58 человек, из них с заданием справились только 43, остальные же не смогли составить никаких метафор самостоятельно. Из 52 протоколов медицинских работников было отбраковано 5 в связи с неверным пониманием инструкции испытуемыми.

В результате проведенного качественного контент-анализа для всех анализируемых метафор была разработана общая категориальная сетка, состоящая из 8 содержательных категорий (рис. 1). В девятую категорию выделились формальные ответы и ответы клише. Также образовалась небольшая группа метафор, которые не удалось отнести ни к одной из выделенных категорий.


Рис. 1. Гистограмма распределения метафор по категориям у педагогов и медицинских работников

 

Метафоры движения чаще всего отражают видение собственной работы как определенного этапа жизненного пути, его неотъемлемого элемента. В эту группу вошли такие метафоры, как «Вечный двигатель развития», «Движение в упряжке», «Биение пульса жизни», «Долгая дорога». Также в данную группу метафор включаются метафорические выражения, уподобляющие работу «муравейнику» — месту, в котором постоянно происходит множество различных движений, внешнему наблюдателю представляющихся суетливыми и хаотичными, но на самом деле объединенных в единую систему и подчиненных одной цели. Видение собственной работы через призму данной метафоры может быть достаточно противоречивым: с одной стороны, внимание смещается на внешнюю сторону работы — бесконечное движение (учеников, пациентов, коллег), с другой стороны, данная метафора позволяет взглянуть на свою работу со стороны, увидеть ее как составляющую собственной жизни наравне с прочими.

В метафорах чувств выделяется одна или несколько эмоций, иногда аффектов, которые находятся в фокусе внимания во время работы. Важно понимать, что человек не просто говорит, что его работа сопряжена с испытыванием определенных эмоций или вызывает их. Его работа для него и является этими эмоциями. Все остальные характеристики работы при этом становятся вторичными. Следует отметить, что у медицинских работников в данной категории преобладают негативные или амбивалентные метафоры: «Холодное отвращение», «Тревожный звонок», «Благородная тоска», иногда перемежающиеся упоминаниями благодарности или «Здоровой надежды». У педагогов в данной категории доминируют позитивные метафоры, связанные с интересом, радостью, гордостью (например, «Копилка тепла, радости и идей», «Интересная книга с загадками»).

Метафоры человека и общения фокусируют внимание на коммуникативной стороне деятельности, отражают специфику профессии типа «Человек-Человек». Тот, кто воспринимает свою работу через призму данной метафоры, обращает внимание, прежде всего, на окружающих его людей, коллег и клиентов, в работе для него важнее всего общение и взаимодействие. Примеры метафор, которые создавали респонденты: «Пышная сдоба общения», «Спорить до хрипоты», «Ребенок с книгой об Айболите», «Здоровый коллектив».

Метафора испытания и сражения достаточно распространена в обеих группах. Уместность данной метафоры объясняется двумя группами факторов. Первая группа факторов обусловлена самой деятельностью изучаемых профессионалов. Она определяет восприятие своей работы как испытания для клиентов (пациентов для врачей и учеников для педагогов).

Для педагогов метафора испытания заложена в самой системе образования: оценки, многочисленные формы контроля, работы над ошибками, иногда «вступительные испытания» в профильные классы. Восприятие своей работы через призму подобной метафоры может сместить основной мотив учебной деятельности с получения новых знаний и развития, на «успешное прохождение испытания». Причем успешность этого прохождения, естественно, задается не внутренними, а внешними критериями (стандартами). В связи с этим получение высоких оценок, неосмысленное запоминание информации и т.д. могут стать самоцелью. Для врачей данная метафора предстает в несколько ином контексте: это, прежде всего, сражение за здоровье пациента, испытание для него. Болезнь воспринимается как враг, которого необходимо уничтожить.

Вторая группа факторов, объясняющих данную метафору для обеих исследуемых групп, связана с тем, что работа воспринимается как испытание для себя. Например, у педагогов встречаются метафоры («Испытание взаимодействием», «Борьба за тишину»), указывающие на сложности во взаимодействии с учениками. Работа становится испытанием, так как обладает определенными характеристиками, фру- стрирующими те или иные потребности профессионала. Фрустрироваться может любая потребность: в комфорте (сюда относятся формальные ответы, такие как «Неудобства с кабинетом»), в смысле («Бестолковая профанация») и так далее.

Метафора помощи наиболее выражена у медицинских работников («Облегчение страданий», «Благая помощь», «Рука помощи»), но также встречается и у педагогов («Помогающая сила», «Нежная забота о детях»). Видение собственной работы через призму данной метафоры отражает, с одной стороны, акцентирование в ней других людей, и в этом она близка к метафоре человека и общения. С другой стороны, данная метафора является своеобразным преломлением метафоры испытания (не для себя, а для клиентов), и ее можно рассматривать именно как помощь клиентам в прохождении их испытания (обучения для учеников и борьбы с болезнью для пациентов). Наконец, метафора помощи выражает ценность (альтруизм), поэтому она также близка к еще не рассмотренным метафорам ценностей.

Метафоры саморазвития и творчества являются, по всей видимости, примерами самого неформализированного отношения к работе (в том смысле, что не выделяется ни один из возможных компонентов самой работы). Здесь акцент не ставится на какую-либо составляющую работы, работа воспринимается как источник саморазвития, возможность для творчества и самореализации. Работа является источником разнообразных возможностей («Настоящее открытие», «Творческая пашня»), позволяющим реализовать свое «Стремление к совершенству».

Метафоры бесконечности и рутины отражают выделение в собственной работе многократно повторяющихся процессов: «Надоедливая писанина за столом», «Рутинные измерения», «Напряженность с утра до вечера». На этом повторении настолько фокусируется внимание, что все остальные компоненты профессиональной деятельности просто не замечаются, они считаются частью рутины, встраиваются в ее поток.

Последней выделенной категорией является группа метафор ценностей. Человек, воспринимающий работу через призму данной метафоры, выделяет в ней одну или несколько значимых для него ценностей, которые реализуются в работе: «Ценность новизны», «Самоотречение как саморазвитие и самоотдача», «Творчество ответственности», «Призвание от Бога». Реализация значимых ценностей попадает в фокус внимания и наполняет работу смыслом, позволяя справляться с действием фру- страторов.

Вторым основанием для контент- анализа послужила эмоциональная окрашенность метафор. Были выделены положительные, отрицательные, нейтральные и амбивалентные метафоры (рис. 2). На этом этапе контент-анали- за обрабатывались все метафоры кроме группы формальных ответов и клише.

Ниже приведены основные результаты качественного анализа и интерпретации полученных в ходе контент-анализа метафор, а также существенных признаков своей работы, названных респондентами в ходе выполнения методики.

1.   Общей является тенденция воспринимать свою работу через призму тех чувств, которые она вызывает. Однако у педагогов подобные чувства-метафоры преимущественно позитивно эмоцио­
нально окрашены, а у медицинских работников — негативно.

2.   Восприятие собственной работы через призму других людей и общения с ними выражено в обеих исследуемых группах, но у педагогов в большей степени. Это может быть связано с большим психическим выгоранием врачей или с особенностями их профессиональной деятельности.

3.   Общим для обеих исследуемых групп является видение собственной работы как испытания и для своих клиентов, и для себя.

4.   У медицинских работников в значительно большей степени выражены метафоры помощи, что определяется характером их деятельности. Именно осознание себя человеком, способным помогать другим людям, является для них основным источником позитивных эмоций. Основной источник позитивных эмоций педагогов — общение и ценности.

5.   Саморазвитие для педагогов является более внутренней, а для медицинских работников — более внешней задачей.

6.   Педагоги в большей степени, чем медицинские работники, склонны воспринимать собственную работу через призму заключенных в ней значимых ценностей.

7.   В целом эмоциональная окрашен­ность метафор педагогов в основном нейтральная или положительная, медицинских работников — отрицательная или положительная.

Анализ результатов экспертной оценки полученных метафор позволяет дополнить сделанные выводы.


Рис. 2. Гистограмма распределения метафор по их эмоциональной окрашенности у педагогов и медицинских работников

 

В связи с невозможностью перекрестного сравнения полученных категорий, главное направление анализа результатов экспертной оценки заключается в качественном анализе категорий, которые являются специфическими для одной из
исследуемых групп и которые не были выделены при контент-анализе.

У педагогов выделилась специфичная для них группа метафор — метафоры развития. Они находится в тесной связи с метафорами помощи и сопровождения, что отражено в пространственной организации рисунка (см. рис. 3). Видение собственно работы через призму данной метафоры определяет восприятие себя в качестве посредника, помогающего осуществлять развитие клиентов — учеников. Данная метафора является аналогом метафоры помощи у медицинских работников, так как отражает специфику содержания профессиональной деятельности педагогов.

Наиболее интересным является выделение еще одной новой метафоры — власти и контроля. Видение собственной работы через призму данной метафоры возвышает позицию педагога над позициями учеников, определяет иерархию и дает внутренне право наказывать и поощрять.

Т.Б. Щепанская в своей статье «Антропология профессий» писала о том, что социальные институты могут рассматриваться как воплощение и механизм реализации власти в обществе. Именно через их структуры власть доводится до каждого отдельного человека и принимает форму конкретных воздействий на его телесную и духовную жизнь. Действительно, клиенты имеют дело не с абстрактной силой институциональной власти, а с людьми, осуществляющими эту власть посредством своей профессии [14].


Рис. 3. Метафоры педагогов, обработанные экспертной группой

 

Но если Т.Б. Щепанская писала об этом скорее с точки зрения клиентов социальных институтов, то здесь мы видим иной угол рассмотрения проблемы.

Не ученики воспринимают учителя как обладающего властью над ними, но сам педагог видит себя в качестве лица, наделенного властью. Возможно, именно существование подобных когнитивных метафор у педагогов во многом обуславливает актуальность метафор испытания.

У врачей была выделена небольшая группа метафор, которую эксперты назвали «исследовательским интересом» (см. рис. 4). Видение собственной работы через призму данной метафоры не является характерным для профессии типа «Человек — Человек». Она отражает субъектно-объектный тип отношений с пациентами, восприятие их в качестве задачи, загадки, которую необходимо решить. Подобные метафоры у педагогов были бы неуместны, а у медицинских работников вполне естественно выглядят наряду с другими метафорами в контексте специфики деятельности врача.

Метафоры профессионального цинизма являются ярким свидетельством психического выгорания медицинских работников. Подобных им практически не встречалось у педагогов, из чего можно заключить, что степень выгорания у врачей намного выше, чем у учителей.


Рис. 4. Метафоры медицинских работников, обработанные экспертной группой

 

Метафоры группы «экзистенциальный страх» также свидетельствуют об эмоциональном выгорании. Они выражают глубокие отрицательные эмоции, связанные с трудностью принятия некоторых реалий работы. Одними из таких реалий является вынужденная власть врача над пациентом, принятие которой и вызывает у врача экзистенциальный страх. Это отражено в таких метафорах, как «Вынесение приговора», «Несчастная лотерея» и так далее. Работа наделяет врача властью не в силу того, что отношения руководитель-подчиненный и отношения профессионал-клиент заданы в самой структуре социального института здравоохранения, как это происходит в случае с образованием. Властью врача наделяет само содержание его деятельности, а также его знания и способность оказать помощь. Поэтому, в отличие от случая с педагогами, врачами власть не принимается как должное. Она является бременем и принимается вынужденно, являясь постоянным фру- стратором.

У медицинских работников выделился в отдельную категорию один из аспектов метафоры испытания — борьба за жизнь, который отличается от прочих метафор испытания ощутимой позитивной эмоциональной окраской. Также у них были выделены две новые категории: экзистенциальный страх и профессиональный цинизм, первая из которых является предпосылкой, а вторая — следствием психического выгорания.

Экспертная оценка полученных метафор, открыла иной ракурс их рассмотрения, появились новые содержательные категории, которые позволили несколько иначе взглянуть на специфику метафор педагогов и медицинских работников. В связи с отсутствием необходимости создавать общую категориальную сеть для обеих групп, были выделены своеобразные аутентичные категории, отражающие специфику каждой из них. Таким образом, были обнаружены сущностные сходства метафор представителей двух профессий одного типа, а также значимые различия, отражающие специфику содержания деятельности и ее экзистенциального переживания.

Подводя итог, следует сказать о том, что конструирование метафор с помощью предназначенной для этого методики, по сравнению с самостоятельным придумыванием, значительно увеличивает количество производимых метафор, делает их менее формальными, более содержательными и в целом более близкими к понятию когнитивной метафоры.

Анализ метафор педагогов и медицинских работников позволил выделить у представителей этих двух профессий общие черты, связанные с принадлежностью их к одному типу (Человек — Человек). Также был выделен ряд различий, обусловленных неравной степенью выраженности психического выгорания, характерного для данных профессий. В качестве причин различия выделились также специфика содержания профессиональной деятельности, особенности социальных институтов, к которым относятся изучаемые профессии, и некоторые экзистенциальные составляющие работы.

Это свидетельствует о том, что когнитивная метафора является достаточно чувствительным и точным инструментом, позволяющим понять, как в действительности человек представляет тот или иной социальный объект, в данном случае — собственную работу. Полученные таким образом представления отражают не какой-то отдельный аспект работы. Напротив, они являются целостными, заключают в себе особый, интегративный взгляд, часто не осознаваемый самим человеком. Осознание и анализ таких представлений может играть ключевую роль как для диагностики человека или организации, в которой он состоит, так и для их совершенствования. Когнитивные метафоры, таким образом, открывают доступ к особому, феноменологическому, изучению представлений людей.

Литература

  1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998. 896 с.
  2. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки рус- ской культуры, 1999. 780 с.
  3. Гак В.Г. Метафора: Универсальное и специфическое // Метафора в языке и тек- сте / Отв. ред. В.Н. Телия. М.: Наука, 1988. С. 11—26.
  4. Геворкян И.А. Когнитивная теория метафоры Эрла Маккормака // Филология и культура. № 1 (27). Казань, 2012. С. 18—21.
  5. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры: Сборник / Под ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. С. 175—193.
  6. Звегинцев В.А. Теоретико-лингвистические предпосылки гипотезы Сепира-Уор- фа // Новое в лингвистике, Вып. 1. М.: Издательство иностранной литературы, 1960. С.  111—134.
  7. Лакофф Д., Джонсон. М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры: Сбор- ник / Под ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. С. 387—415.
  8. Рикёр П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение. Те- ория метафоры: Сборник / Под ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Про- гресс, 1990. С. 416—434.
  9. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / отв. ред. Серебрен- ников Б.А. М.: Наука, 1988. 216 с.
  10. Телия В. Н. Метафоризация и её роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / отв. ред. Серебренников Б.А. М.: Наука, 1988. С. 173—203.
  11. Улановский А.М. Конструктивизм, радикальный конструктивизм, социальный кон- струкционизм: мир как интерпретация // Вопросы психологии. 2009. № 2. С. 35—45.
  12. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
  13. Шрагина Л.И. Логика воображения. Одесса: Полис, 1995. 111 с.
  14. Щепанская Т.Б. Антропология профессий // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. № 1 (21). С. 139—161.
  15. Black М. Metaphor // Proceedings of the Aristotelian Society, New Series. Vol. 55. 1955. P. 273—294.
  16. Boyd R. Metaphor and theory change: What is “metaphor” a metaphor for? // Metaphor and Thought (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 481—532.
  17. Denham A.E. Metaphor and Moral Experience. Oxford: Clarendon Press Oxford Phil- osophical Monographs, 2000. P. 376.
  18. Kuhn T. Metaphor in Science // Metaphor and Thought (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 409—419.
  19. Lakoff G. The Contemporary Theory of Metaphor // Metaphor and Thought (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 202—255.
  20. Putnam H. Reason, truth and history. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. 117 p.
  21. Raskin J.D. Constructivism in psychology: Personal construct psychology, radical con- structivism, and social constructionism // J.D. Raskin, S.K. Bridges (Eds.), Studies in mean- ing: Exploring constructivist psychology. New York: Pace University Press, 2002. P. 1—25.

Информация об авторах

Суханов Евгений Павлович, аспирант кафедры социальный психолоии факультета психологии, Московский государственный университет, e-mail: skvisgaar@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2418
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 1417
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 5