В статье представлены результаты исследования осознания своей глухоты неслышащими детьми 6—8 лет из семей глухих и слышащих родителей. Использовалась методика «Я в настоящем, прошлом и будущем», разработанная на основе Методики половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской. Показано, что немногие глухие дошкольники и первоклассники знают о возможностях своего слуха в настоящем, прошлом и будущем времени. Обнаружено, что глухие дети 6—8 лет из семей глухих родителей имеют более реалистичные представления о своем дефекте относительно настоящего и прошлого времени, нежели дети из слышащих семей. Возможности своего слуха в будущем времени нереалистично оценивают все глухие дошкольники и многие глухие первоклассники вне зависимости от особенности их семей.

Проблема понимания своего дефекта тесно связана с осознанием себя, своей личности, с пониманием и принятием того, что наличие определенного нарушения создает ряд трудностей в ориентировке, общении, в образовании, выборе профессии и т. д. Понимание себя, адекватное отношение к своим возможностям, осознание своего дефекта, а главное, осознание необходимости его коррекции способствуют адаптации и социализации в обществе, помогают развитию саморегуляции, преодолению кризисных ситуаций.

Вопрос осознания собственного физического недостатка можно рассматривать в рамках проблемы формирования у ребенка представления о своем теле. В последнее время наблюдается рост интереса к феномену телесности, появилась отдельная область исследования — психология телесности [5, 6, 9, 19]. В ней принято рассматривать генезис, возрастную динамику и специфику субъективного отражения человеком собственной телесности в переживаниях и оценочных суждениях. Теоретические выкладки психологии телесности строятся на основе культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, предлагавшего разводить понятия физиологической психологии и психологической физиологии [Выготский, 1982].

Специалисты в области психологии телесности отмечают некоторую ограниченность исследований в этой области изучением психомоторных действий (движение, дыхание, реакции боли и т. п.) и осознания внешнего облика человека, в то время как с позиции культурно-исторической концепции необходимо полноценно изучать сам процесс социализации телесных функций и осознания личностью собственного телесного опыта. Отсутствие или недостаточность рефлексии своего телесного опыта ведет к созданию жизненных проектов, лишенных надлежащей четкости, стабильности и структурированности [Ложкин, 2004].

Постижение своего телесного «я» происходит с раннего возраста. Именно с осознания своего физического «я» и отношения к себе телесному начинается развитие личности. С раннего детства ребенка учат правильно вести себя по отношению к своему телу, прививают навыки гигиены. Взрослый воспитывает в ребенке адекватную стыдливость, целомудрие, учит контролировать свои позы, жесты, показывает, как необходимо правильно сидеть, одеваться и раздеваться. Все это отражается на формировании у ребенка своего телесного «я», помогает осознать важность данной составляющей самосознания. Телесные проявления отражаются на личности человека, чья внутренняя позиция по отношению к себе телесному одновременно проявляется в личностной самооценке.

Особенно важно формирование положительного отношения к своему телу в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте изменяющаяся внешность является особенно уязвимой для собственных отрицательных переживаний по этому поводу. Критикующее отношение окружающих к внешности подростка также может негативно сказываться на формировании его телесной идентификации: подросток достаточно часто начинает считать себя некрасивым или даже уродливым. Дальнейшее развитие представлений о своем теле вносит вклад в то, насколько успешно будет развиваться личность человека на более поздних этапах онтогенеза.

В настоящее время в специальной психологии только появляются исследования, посвященные проблеме представлений о своем теле с точки зрения осознания своего физического дефекта лицами с нарушениями развития. В недавнем исследовании И.В. Поставневой изучались представления о возрастных изменениях своего тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты [Поставнева, 2002]. Данное исследование показало, что эти дошкольники не могли описать свое тело в прошлом, лучше представляли свой внешний облик в настоящем и ожидали изменений своей внешности в будущем в лучшую сторону. Они также надеялись на улучшение своего здоровья в будущем. Как показали данные этого исследования, дети с физическими недостатками негативно относились к дефектной части своего тела и часто отказывались ее обсуждать.

В работе С.М. Валявко показана связь между степенью осознания своего речевого дефекта и уровнем мотивации к занятиям по его исправлению у дошкольников с речевой патологией [Валявко, 2006]. Дети с высокой мотивацией обучения лучше осознают свой дефект, более заинтересованы в занятиях с логопедом для исправления своих речевых недостатков, активно и осознанно контролируют свое произношение.

Исследования в тифлопсихологии показывают, что по-настоящему свой физический недостаток лица с нарушениями зрения переживают лишь в подростковом возрасте, что приводит к наступлению сильного кризиса в жизни незрячего человека [8, 11, 14, 16].

Самостоятельное осознание своего нарушения глухим человеком также происходит в подростковом возрасте [10, 15, 17, 18, 20, 21]. Глухие дошкольники и младшие школьники не переживают по поводу своего недостатка, хотя у них наблюдается тенденция избегать общества слышащих сверстников [Хватцев, 1961]. Первые признаки осознания своего дефекта у неслышащих детей можно наблюдать в 6—7 лет [Прилепская, 1989]. Часто это связано с изменением социальной ситуации (посещение обычного детского сада, школы), когда ребенок начинает сравнивать себя с другими детьми, пытается завязать с ними контакты [Соловьева, 1998]. Те немногие младшие школьники, которые раньше осознают, что они глухие, как правило, сами имеют родителей или близких родственников с нарушением слуха [Basilova, 1998].

Отсутствие своевременного осознания своего дефекта приводит к тому, что глухие школьники часто высказывают желание выбрать в будущем такую профессию, для которой важен тонко развитый слух (врач, певица и т. п.), не понимают, что из-за отсутствия слуха они будут ограничены в выборе профессии. Постепенно неслышащие подростки начинают осознавать, что глухота препятствует общению с людьми, у них появляются сложности при выборе профессии или спутника жизни [10, 15, 18].

Осознание своей неполноценности способствует появлению невротической симптоматики. У многих глухих подростков 12—13 лет появляются суждения о своей неполноценности, а в ряде случаев встречаются патологическое фантазирование и патохарактерологические расстройства. Все это иногда ведет к стремлению ограничить социальные контакты [7, 13] и возникновению суицидальных намерений у некоторых неслышащих подростков [Суворов, 1996].

Однако подобных патологических тенденций можно избежать при правильном воспитании, благоприятной семейной ситуации, помощи в адекватном профессиональном выборе. Тогда к 16—18 годам жизненная позиция глухих школьников несколько меняется. Многие оптимистично относятся к будущей взрослой жизни, стремятся приобрести необходимые знания, умения. У них появляется желание лучше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними [Нуделъман, 1972]. Н.М. Лаговский еще в начале XX в. отмечал: «Они [глухие] в большинстве случаев народ веселый и сохраняют свой веселый нрав до глубокой старости. Только некоторые глухонемые до известной степени сознают свое печальное положение и обнаруживают свое недовольство»¹.

Особенности семейного воспитания и общения в семьях слышащих и глухих родителей во многом определяют осознание глухими детьми своего дефекта [1, 21, 22, 23].

Известно, что дети, воспитывающиеся в семьях, где родители или близкие родственники также имеют нарушения слуха, в более раннем возрасте начинают осознавать свою глухоту и адекватно к ней относиться [1, 21]. Для глухого ребенка из семьи глухих родителей нарушение слуха — это данность, которая есть в его жизни изначально. Он рано идентифицирует себя с сообществом неслышащих людей. Зарубежные исследования показывают, что неслышащие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости, независимости и способности взять ответственность на себя [Meadow, 1980]. Между глухими детьми и их глухими родителями не существует барьера непонимания: все пользуются жестовым языком, опираясь на который рано выстраивают картину мира.

Для глухого ребенка из семьи слышащих осознание своего дефекта часто наступает позже, болезненнее, проявляется в понимании того, что иметь нарушение слуха — значит иметь болезнь. Поэтому глухие дети слышащих родителей задерживаются и затрудняются с решением проблемы собственной идентичности [Meadow, 1980]. Более благоприятный результат личностного развития в этих случаях достигается, если слышащие родители выбирают жестовый язык общения со своими глухими детьми. Тогда родитель обращает внимание не только на устную речь, но и на жесты ребенка, что ведет к улучшению эмоционального общения между родителем и ребенком, лучшему взаимопониманию [PlapingerD., Kretschmer, 1991].

Билингвистическое обучение (обучение глухих словесному национальному языку как иностранному, с опорой на родной жестовый язык) также способствует успешной социализации в большом сообществе [1, 21]. Использование жестового и словесного языков в школе формирует позитивное чувство собственного достоинства, установку на полноценное общение с другими и самореализацию. В рамках этого метода обучения глухих необходимо знакомить с историей неслышащих людей, биографиями глухих, ставших известными благодаря своим достижениям. Изучение жестового языка в школе открывает доступ к историческому опыту других глухих людей.

Нельзя забывать, что и само общество влияет на то, как глухой человек будет воспринимать и относиться к своему нарушению. Негативная Я-концепция глухих детей и подростков во многом обусловлена неблагоприятным влиянием социальной среды, формирующей чувство ущербности, униженности, вины и стыда [Базоев, 2002]. Неадекватное отношение общества к лицам с нарушениями развития ведет к неадекватному отношению к своему дефекту, возникновению негативных эмоциональных переживаний, тормозящих личностное развитие человека.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей осознания дефекта неслышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первоклассников) в трех временных категориях: настоящем, прошлом и будущем. При этом нами учитывались особенности слуха их родителей.

Метод

В исследовании приняли участие глухие дети 6— 8 лет — 40 дошкольников и 62 школьника, с преимущественно врожденными выраженными нарушениями слуха. Из них 23 дошкольника и 44 школьника воспитываются в семьях, где родственники не имеют нарушения слуха; 17 дошкольников и 18 школьников воспитываются глухими родителями.

Для реализации поставленной цели использовалась разработанная нами методика «Я в настоящем, прошлом и будущем», позволяющая определить особенности самосознания детей в трех временных категориях: настоящем, прошлом и будущем. Испытуемому необходимо было нарисовать свой жизненный путь: какой он сейчас, каким он был маленьким и каким будет, когда подрастет. Далее выяснялось, как ребенок оценивает возможности своего слуха в настоящем, прошлом и будущем. Опираясь на рисунок, с ребенком вели беседу о том, как он слышит. Мы спрашивали детей, указывая на рисунки определенного жизненного этапа: «Ты сейчас слышишь хорошо или плохо?», «А как ты слышал, когда был маленьким?», «Как ты будешь слышать, когда подрастешь?», «Твои мама и папа слышат хорошо?», «Ты слышишь так же, как они?» [подробное описание методики представлено в авторской статье в журнале «Дефектология». 2005. № 3]. Если испытуемые отвечали, что слышат / слышали / будут слышать хорошо, то это оценивалось как неосознанность своего дефекта (за исключением тех случаев, когда ребенок в прошлом действительно слышал хорошо, и он объясняет, почему). Если испытуемые отвечали, что слышат плохо, не очень хорошо, не так как мама и папа и т.п., то считалось, что ребенок осознает свой физический дефект.

Статистическая обработка полученных нами данных осуществлялась с помощью критерия Хи-квадрат Пирсона. Необходимо отметить, что в случае получения частот менее 5% при подсчете критерия Хи-квадрат будет указываться скорректированное значение Хи-квадрата с учетом поправки Йетса. Также для наших переменных делается коррекция Бонферрони на множественные парные сравнения. В соответствии с этим мы установили значимость различий в случае сравнения дошкольников и школьников без учета наличия слуха у родителей (табл. 1; рис. 1, 2) на уровне p < 0,006 (0,05/9); с учетом наличия слуха у родителей (табл. 2; рис 3) на уровне p < 0,004 (0,05/12).

Результаты

Сравнительный анализ осознания своего дефекта глухими дошкольниками и школьниками 6—8 лет позволил выявить статистически значимые межвозрастные различия.

Обнаружено, что многие неслышащие учащиеся первых классов реалистично оценивали возможности улучшения своего слуха и считали, что их слух в будущем не изменится. В отличие от этого, большинство глухих обследованных нами дошкольников считали, что их слух улучшится в будущем (χ² (df=1) = 8,91, p < 0,003). Однако при анализе осознания дефекта во временных категориях «настоящее» и «прошлое» подобных достоверных различий между дошкольника ми и школьниками не обнаружено (соответственно χ²(df=1) =0,33; p < 0,57 и χ² (df=1) =2,68; p < 0,10) (рис. 1). Из этого следует, что все обследованные нами глухие дети примерно одинаково оценивали возможности своего слуха в настоящем и прошлом времени и  понимали, что они плохо слышали и раньше, и сейчас. Что касается будущего, то неслышащие школьники по сравнению с глухими дошкольниками реалистичнее осознавали свою глухоту.

Рис. 1. Распределение числа высказываний неслышащих детей, указывающих на плохой слух в настоящем, прошлом и будущем.
По оси абсцисс — временные категории; по оси ординат — количество детей (%). Звездочкой указаны достоверные
различия между возрастами (p<0,006). ГД — неслышащие дошкольники; ГШ — неслышащие школьники

При сравнении степени осознания дефекта между тремя временными категориями выяснилось, что на статистически значимом уровне категория «будущее» меньше осознается глухими дошкольниками, нежели «настоящее» и «прошлое» (p < 0,006). Статистически значимых различий между категориями «настоящее» и «прошлое» не обнаружено (p > 0,006). Данное утверждение не относится к пониманию возможностей своего слуха глухими школьниками, которые более адекватно оценивают свой слух для всех временных категорий (табл. 1, рис. 2).

Таблица 1. Сравнение степени осознания дефекта дошкольниками и школьниками между тремя временными категориями (настоящее, прошлое, будущее). Результаты статистической обработки по критерию Хи-квадрат (df=1).

Временная категория	Настоящее/прошлое	Настоящее/будущее	Прошлое/будущее
Группы детей
Глухие дошкольники, n=40	χ2 = 0,06 p < 0,805нз	χ2 = 8,66 p < 0,003*	χ2 = 7,44 p < 0,005*
Глухие школьники, n=62	χ2 = 0,84 p < 0,358нз	χ2 = 0,59 p < 0,442нз	χ2 = 2,83 p < 0,093нз

Рис. 2. Связь между тремя временными категориями по осознанию
дефекта неслышащими дошкольниками и школьниками 6—8 лет

Наше исследование также выявило общие закономерности влияния типа семьи (глухие или слышащие родители) на осознание нарушения слуха глухими детьми в разных временных категориях (табл. 2, рис. 3). В группах глухих дошкольников и школьников, воспитывающихся глухими родителями, наблюдаются статистически значимые различия превышения исследуемого показателя глухих детей слышащих родителей. Это касается осознания возможностей слуха в настоящем и прошлом (p < 0,004). Категория «будущее» не выявила достоверных различий между детьми глухих и слышащих родителей (p > 0,004). Это указывает на то, что дети 6—8 лет неслышащих родителей осознают свою глухоту в настоящем и прошлом, в то время как глухие дошкольники и школьники слышащих родителей испытывают трудности в понимании своего дефекта. Однако большинство детей как глухих, так и слышащих родителей надеются на лучшее относительно своего слуха в будущем.

Таблица 2. Осознание дефекта в трех временных категориях (настоящее, прошлое, будущее) неслышащими детьми 6—8 лет в зависимости от наличия слуха у родителей. Результаты статистической обработки по критерию Хи-квадрат (df=1)

Группы детей	СГД/ГГД	СГД/СГШ	ГГД/ГГШ	ГГШ/СГШ
Временная категория
Настоящее	χ2 = 11,70 p < 0,001*	χ2 = 1,18 p < 0,277нз	χ2 = 0,23 p < 0,631	χ2 = 10,77нз p < 0,001*
Прошлое	χ2= 9,60 p < 0,002*	χ2= 2,67 p < 0,102нз	χ2= 2,39 p < 0,122нз	χ2= 12,09 p < 0,001*
Будущее	χ2= 0,91 p < 0,340нз	χ2= 3,82 p < 0,051нз	χ2= 5,93 p < 0,015нз	χ2= 5,41 p < 0,020нз

Надежный уровень значимости — p < 0,004.

Рис. 3. Распределение числа высказываний неслышащих детей 6—8 лет, указывающих на
плохой слух в настоящем, прошлом и будущем в зависимости от наличия слуха у родителей.

Примечание. По оси абсцисс — временные категории; по оси ординат— количество детей (%). Звездочкой указаны достоверные различия между возрастами (p<0,004). СГД — дошкольники, воспитывающиеся слышащими родителями; СГШ — школьники, воспитывающиеся слышащими родителями; ГГД — дошкольники, воспитывающиеся глухими родителями; ГГШ — школьники, воспитывающиеся глухими родителями.

Обсуждение

Таким образом, проведенное исследование показало, что существуют особенности в представлениях о своем слухе у неслышащих детей 6—8 лет, воспитывающихся глухими и слышащими родителями.

Все неслышащие старшие дошкольники и первоклассники одинаково воспринимают свои «возможности слышать» в настоящем: «Сейчас слышу плохо, потому что ухо болит» (дошкольник; семья глухих); «Слышу плохо, почему не знаю (школьник; семья слышащих). Однако необходимо отметить, что существуют различия в степени осознания своего дефекта между детьми из семей слышащих и глухих родителей. Так, старшие дошкольники и первоклассники, воспитывающиеся глухими родителями, реальнее воспринимали свое нарушение слуха, лучше объясняли свой дефект и его причину. Они могли наблюдать отличия в жестовом и устном общении людей с самого рождения, а не только в учебно-воспитательном заведении. Родители обсуждают при них особенности между глухими и слышащими на понятном им жестовом языке. Глухие дети из семей слышащих могли осознавать свой дефект, но реже могли объяснить его причину.

Из высказываний испытуемых было видно, что некоторые дети замечали особенности повседневной коммуникации глухого человека, например, использование жестов в разговоре, затруднения в устном общении по телефону: «Я не слышу, не могу говорить, говорю жестами» (дошкольница; семья неслышащих), «Я слышу плохо, как мама и папа. Папа по телефону может говорить, мама — нет, у нее нет аппаратов» (школьница; отец — слабослышащий, а мать — глухая). Современные информационные технологии помогают глухим детям понять и расширить возможности их общения: отправление текстовых сообщений по сотовому телефону или факсу. Неслышащий ребенок 6—8 лет способен сравнивать себя с родителями, родственниками и делать выводы о своих возможностях слышать и говорить: «Папа у меня глухой, ему говорить трудно, а мама чуть-чуть говорит» (дошкольница; семья неслышащих); «Братик маленький родился, он хорошо слышит, а я хожу в аппаратах» (школьница; семья неслышащих). Некоторые дети особенно выделяли необходимость слуховых аппаратов для улучшения слуха: «Когда аппарат есть, то слышно. Когда его снимаешь — не слышно. Надо одеть и сразу слышно» (дошкольник; семья слышащих); «Мы с мамой и папой слышим по-разному, потому что они слышат без аппаратов, а я нет (школьница; семья слышащих).

Однако такие знания в целом имелись только у немногих глухих детей, большинство которых воспитывались в семьях, где родители также имели нарушение слуха. Общение со взрослыми на подобные темы в семье позволяет ребенку не только понять возможности общения при нарушенном слухе, но и осознать особенности своего дефекта.

Без заметных возрастных различий глухие дети 6—8 лет пытались рассказать о состоянии своего слуха в то время, когда они были маленькими: «Раньше слышал хорошо, потом уснул, когда проснулся, стал плохо слышать (дошкольник; семья слышащих); «Был маленький, слышал хорошо, потом уши закрылись» (школьник; семья неслышащих). Дошкольники и первоклассники иногда старались объяснить причину нарушения слуха событиями прошлого. Но, как правило, дети 6—8 лет еще не задумывались над этим вопросом. Как в настоящем, так и в прошлом времени нарушение слуха лучше понималось и объяснялось детьми, воспитывающимися неслышащими родителями.

 Понимание того, что глухие не смогут слышать в будущем, осознавалось лишь некоторыми первоклассниками: «Когда вырасту, тоже буду плохо слышать» (школьник; семья слышащих). Дошкольники, как правило, иначе видели свои перспективы: «Когда вырасту, буду слышать хорошо» (дошкольник; семья неслышащих). Однако большинство детей 6—8 лет считали, что в будущем они станут слышать хорошо. Они надеялись на лучшее: выздоровление, хорошие слуховые аппараты: «Вырасту, буду слышать хорошо, потому что ухо пройдет» (дошкольник; семья неслышащих); «Вырасту, будут новые аппараты, и буду слышать хорошо» (школьник; семья слышащих). Дети сравнивали себя с родителями, строили гипотезы относительно своего слуха и возможного выздоровления. Некоторые глухие дошкольники и школьники представляли себя в будущем такими же, как большинство окружающих их слышащих взрослых: «Когда вырасту, буду слышать хорошо, потому что все взрослые слышат хорошо» (дошкольник, семья слышащих). Подобные ответы встречались и у неслышащих детей, воспитывающихся глухими родителями: «Мама и папа говорят руками. Я не буду» (дошкольник, семья неслышащих); «Мама слышит плохо, я большая буду слышать хорошо» (школьница, семья неслышащих).

Результаты изучения представлений глухих детей 6—8 лет о наличии у них нарушения слуха позволяют сделать следующие выводы.

• Не все обследованные глухие дети обнаружили знания о своем нарушении слуха. Больше половины обследованных нами неслышащих детей 6—8 лет не осознавали свой дефект в настоящем, прошлом и будущем времени.
• Меньшая часть обследованных нами детей с нарушением слуха понимали, что они плохо слышат сейчас и плохо слышали раньше. Осознание того, что они не смогут слышать и в будущем, обнаружено примерно у третьей части обследованных нами учащихся первых классов школ для глухих.
• Обнаружена разница в существующих представлениях о своей глухоте у неслышащих детей, воспитывающихся глухими и слышащими родителями. Дошкольники и первоклассники из семей неслышаших родителей имели более реалистичные представления о своем дефекте относительно настоящего и прошлого времени, нежели глухие дети из слышащих семей.
• Большинство глухих детей из семей как слышащих родителей, так и неслышащих родителей нереалистично оценивали возможности своего слуха в будущем времени: они считали, что в будущем будут слышать хорошо.

Полученные данные указывают на достаточно заметную задержку в осознании нарушения слуха у глухих воспитанников специальных образовательных учреждений и необходимость расширения опыта общения глухих детей со слышащими с раннего возраста, потребность в специальной работе психологов и педагогов, работающих с глухими детьми, направленной на более раннее и безболезненное осознание ими своего дефекта.

От того как неслышащий человек будет относиться к себе, своему дефекту, воспринимать жизнь и взаимодействовать с другими людьми, во многом будет зависеть успешность и безопасность его социальной адаптации. Реалистичное представление о себе поможет людям с нарушениями слуха легче адаптироваться в обществе, лучше реализовать свои возможности.

---

 

1. Базоев В.З., Паленный В.А. Человек из мира тишины. М, 2002.
2. Валявко СМ. Об особенностях мотивации к логопедическим занятиям старших дошкольников с речевой патологией // Специальная психология. 2006. № 3—4 (5—6).
3. Выготский Л.С. Из записных книжек // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 1.
4. Замалетдинова Ю.З. Опыт изучения представлений о своем прошлом и будущем глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 2005. № 3.
5. Леей Т.С. «Психология телесности» в профессионально-личностной подготовке психологов // Знание. Понимание. Умение. 2004. № 1.
6. Ложкин Г.В., Рождественский А.Ю. Феномен телесности в Я-структуре старшеклассников и содержание их жизненных перспектив // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2.
7. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.
8. Морозова Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса: Дис.... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002.
9. Николаева В.В., Арина Г.А. Клинико-психологичес-кие проблемы психологии телесности // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 1.
10. Нуделъман М.М. О некоторых особенностях становления личности глухого ребенка // Вопросы сурдопедагогики. Сборник статей / Отв. ред. К.А. Волкова. М., 1972.
11. Плаксина ЛИ. Теоретические основы коррекцион-ной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М, 1998.
12. Поставнева И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты // Дефектология. 2002. № 4.
13. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников // Дефектология. 1989. № 5.
14. Силкин ЛН. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. М., 1990.
15. Собкин B.C. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи: Эмпирическое исследование. М, 1997.
16. Солнцева ЛИ. Тифлопсихология детства. М., 2000.
17. Соловьева И.Л. Оздоровительная школа-интернат для глухих детей со сложной структурой дефекта — модель нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения: Дне. ... канд. пед. наук. М., 1998.
18. Суворов А. Слепоглухойв мире зрячеслышащих. М, 1996.
19. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М., 2002.
20. Хватцев М.Е., Шабалин СИ. Особенности психологии глухого школьника: Пособие для студентов дефектологического факультета и учителей специальных школ. М, 1961.
21. Basilova T. The problem of self-identity in the deaf child // Deaf children and bilingual education / Ed. by G.L.Zaitseva, A.A. Komarova and D.M.Pursglove. M, 1998.
22. Meadow K. Deafness and Child Development. Los Angeles, 1980.
23. PlapingerD., Kretschmer R. The effect of context on the interactions between a normally-hearing mother and her hearing-impaired child // The Volta Review. 1991. Vol. 93. № 1.