Введение
Одной из актуальных задач современной психологии является поддержка и раскрытие детской одаренности, в частности, уже на этапе дошкольного детства. Решение этой задачи обусловливает необходимость создания качественно новой саморазвивающейся субъектной общности «педагог — ребенок», обеспечивающей психологическое благополучие и личностное развитие участников. Определяющим фактором при этом является ценностное отношение педагога к формирующейся личности ребенка, особенностям развития его самосознания [Митина, 2022; Митина, 2014; Митина, 2018].
Осознание себя, понимание ребенком своих возможностей и трудностей способствует раскрытию его дарований [Матюшкин, 2003; Щебланова, 2016; Papadopoulos, 2016; The social and, 2015]. В старшем дошкольном возрасте сфера общения со взрослыми определяет отношение ребенка к себе и его самооценку [Белобрыкина, 2006; Божович, 2008; Ермолова, 1999; Лисина, 2009; Смирнова, 2015; Урунтаева, 2017]. Вместе с тем отмечается недостаточная изученность проблемы развития самосознания у современных одаренных дошкольников в контексте проблемы взаимодействия с педагогом. В связи с этим целью исследования являлось выявление особенностей представлений одаренных старших дошкольников о том, какими их считают педагоги.
Теоретическая основа исследования: концепция А.М. Матюшкина о творческой одаренности как предпосылке развития творческой личности [Матюшкин, 2003].
В задачи исследования входило: 1) выделение старших дошкольников с высоким творческим потенциалом; 2) анализ мнений детей о том, какими их считают педагоги.
Исследование включало два этапа.
Методы
Участники этапа I: 290 детей старшего дошкольного возраста (M = 6,6 SD = 0,54), из них 147 девочек и 143 мальчика. Они посещали дошкольные образовательные учреждения Москвы (не менее полугода). Для диагностики творческих возможностей использовались: Фигурный тест творческого мышления Э.П. Торренса, форма А (адаптация для дошкольников Е.С. Беловой, Е.И. Щеблановой); наблюдение за детьми; опрос педагогов; экспертная оценка творческих работ детей.
Участники этапа II: две сформированные группы, равные по количеству (N = 52, 26 девочек и 26 мальчиков), но отличающиеся творческими возможностями участников; в группу I вошли дети с высоким творческим потенциалом, в группу II — сверстники с менее выраженными творческими способностями (при формировании этой группы также применялась случайная стратегия).
С каждым ребенком проводилась беседа, построенная на основе методики О.А. Белобрыкиной «Изучение системы детских самохарактеристик» [Белобрыкина, 2006]; главное внимание уделялось выявлению представлений ребенка о том, каким его считают воспитатели (педагоги).
Полученные характеристики подвергались качественному и количественному анализу (статистический пакет SPSS Statistics 26: описательная статистика; t-критерий Стьюдента; U-критерий Манна — Уитни, χ2 — тест хи-квадрат).
Результаты
Сравнительный анализ результатов по тесту Торренса (группа I: M = 62,19, SD = 5,17; группа II: M = 49,04, SD = 4,86) подтвердил значимость различий между группами (t-критерий Стьюдента, р = 0,000).
В процессе индивидуальной беседы значительное большинство старших дошкольников (98,1% группы I и 92,3% группы II) смогли ответить на вопрос «Каким/какой тебя считают воспитатели?». Общее количество ответов-характеристик в группе I — 118, в группе II — 69 (p = 0,000, U-критерий Манна — Уитни). Большая часть ответов была выражена отдельными словами («хороший», «умный»), но встречались и ответы в форме словосочетаний («хорошо рисую», «добрая девочка»). Подсчет индивидуальных диапазонов ответов показал, что в группе I дети предлагали до шести характеристик, в то время как в группе сверстников — не более трех.
Проводился контент-анализ ответов. Предполагаемые одаренными детьми характеристики их со стороны педагогов отражали различные аспекты социально-личностного, физического, эмоционального развития дошкольников: было выделено 8 категорий характеристик (табл. 1). У сверстников из группы II ответы были разделены на 6 категорий: отсутствовали характеристики эмоциональной сферы и области интересов. Большая часть характеристик (около 2/3 ответов) в группе I относилась к категориям «личностные качества, особенности характера» и «способности, умения», в группе II преобладали категории «личностные качества, особенности характера», «общая оценка». При этом у одаренных было значимо больше (U-критерий Манна — Уитни) характеристик, описывающих личностные качества, особенности характера (p = 0,031), способности и умения (p = 0,000), по сравнению со сверстниками.
Отметим, что характеристика «умный» встречалась среди ответов детей обеих групп (I — 33 ответа, II — 11), но у одаренных таких ответов было втрое больше (p = 0,000).
Табл. 1. Предполагаемые одаренными старшими дошкольниками (группа I) и их сверстниками (группа II) характеристики со стороны педагогов
|
Характеристики (категории) |
Примеры ответов |
Кол-во ответов |
|
|
Группа I |
Группа II |
||
|
Внешность (субъективное описание) |
Красивая, милая |
4 |
3 |
|
Физические качества |
Ловкий, быстрый |
2 |
1 |
|
Личностные качества, особенности характера |
Добрая, вежливый, послушный, |
40* |
23 |
|
Эмоциональные характеристики |
Веселый, грустный, радостная |
4 |
0 |
|
Общение, дружба, отношения |
Дружелюбный, любимая |
6 |
6 |
|
Интересы, предпочтения |
Люблю рисовать, увлекаюсь химией |
5 |
0 |
|
Способности, умения |
Умный, любознательная, умею читать |
38** |
13 |
|
Общая оценка |
Хороший, талантливый, обычный |
19 |
23 |
Примечание: * p < 0,05; ** p < 0,001
Одна из важных для определения и развития одаренности характеристик — «любознательность» — встречалась нечасто: только 4 одаренных ребенка предполагали, что педагоги воспринимают их как любознательных. Этот факт настораживает и, возможно, связан с проблемой недостаточности знаний у педагогов о развитии и проявлении детской одаренности [Рубцов, 2019; Шумакова, 2020].
При анализе характера содержания и формы ответов проявились особенности воспринимаемого детьми эмоционального отношения к ним со стороны педагогов. На рис. 1 представлено количественное соотношение разных по эмоциональной направленности ответов. Положительно эмоционально окрашенные характеристики (например, «вежливый», «старательный»), отражающие положительно воспринимаемое детьми отношение педагогов, преобладали как в группе I (97,45%), так и в группе II (85,5%), но у одаренных встречались чаще (p = 0,005, χ2 — тест хи-квадрат). Отрицательное эмоциональное отношение, проявляющееся в отрицательных характеристиках («злой», «упрямый»), встречалось редко (0,85% группы I и 7,25% группы II).
Рис.1. Эмоциональная направленность предполагаемых одаренными старшими дошкольниками (группа I) и их сверстниками (группа II) характеристик со стороны педагогов
Заключение
Проведенное исследование показало, что в группе одаренных детей совокупный количественный диапазон предполагаемых ими характеристик со стороны педагогов шире, чем в группе сверстников с менее выраженными творческими способностями. Индивидуальные диапазоны характеристик отличались вариативностью: у одаренных колебались в пределах от 1 до 6, у их сверстников — от 1 до 3. Анализ содержательно-смыслового аспекта характеристик выявил их разнообразие: ответы детей отражали различные аспекты социально-личностного, физического, эмоционального развития дошкольников. Большая часть характеристик (около 2/3 ответов) в группе одаренных детей относилась к категориям «личностные качества, особенности характера» и «способности, умения». По направленности преобладали эмоционально положительные характеристики, свидетельствовавшие о положительно воспринимаемом отношении со стороны педагогов.
Перспективным направлением дальнейших исследований может быть сопоставительный анализ самохарактеристик детей с их предполагаемыми и реальными характеристиками со стороны педагогов.