Гендерные особенности критического самоотношения и его детерминации у детей младшего школьного возраста^*

Проблема «Я», самосознание личности и Я-кон- цепция изучались и изучаются как зарубежными, так и отечественными психологами. Большой интерес к данной проблеме, скорее всего, обусловлен пониманием того, что эти структуры представляют собой ядерные основания личности, определяющие все стороны ее жизнедеятельности, являющиеся важнейшим фактором благополучия человека [2; 9; 10; 11; 14; 15; 16; 17; 20 и др.]. Именно поэтому важно понимать закономерности развития Я-концепции в онтогенезе, такое знание позволит определить пути профилактики нарушений личностного развития ребенка, а также разработать по отношению к ним оптимальные психокоррекционные подходы, соответствующие возрастным задачам развития.

В последние годы усилился интерес к исследованиям гендерных особенностей, в результате которых выявляются различия в интеллектуальных и личностных чертах мужчин и женщин, мальчиков и девочек. И. С. Клецина [6] утверждает существование асимметрии гендерной социализации в детском возрасте. Она говорит о том, что существуют гендер­ные стереотипы, которые оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. Согласно И. С. Клециной, гендерные стереотипы усваиваются в детстве благодаря институтам социализации, в качестве которых выступают: родители, сестры, братья, сверстники, школа, средства массовой информации. По-видимо- му, гендерные особенности социализации обязательно приведут к формированию различий Я-концеп- ции мальчиков и девочек.

Наше исследование посвящено определению существуют ли гендерные особенности Я-концепции ребенка младшего школьного возраста и какова специфика детерминации развития Я-концепции мальчиков и девочек. В исследовании принимали участие 147 детей — учащихся третьих классов: 73 мальчика и 74 девочки. Наши предыдущие исследования [3] показали, что основным новообразованием Я-кон- цепции детей младшего школьного возраста является критическое отношение к себе, основанное на расхождении Я-реального и Я-идеального. Было показано, что в таком отношении можно выделить содержание, т. е. особым образом структурированную систему представлений о себе — Я-реальное, а также критерии отношения к себе — Я-идеальное. Критическое отношение к себе отражает отношение между этими двумя модальностями, причем можно говорить об общем критическом отношении, а также о критичности по отношению к отдельным областям собственного Я.

Критическое отношение к себе изучалось с помощью разработанной нами методики [3]. Детям предлагалось оценить выраженность 27 характеристик их личности и особенностей поведения. Отбор характеристик проводился в несколько этапов. Сначала дети описывали себя в сочинении на тему: «Какой Я». Далее проводился анализ содержания этих сочинений, в результате которого были выделены называемые самими детьми черты личности и особенности их поведения. Затем составленный список предъявлялся учащимся начальной школы, чтобы они оценили степень выраженности у себя перечисленных характеристик. Полученные данные подвергались обработке с помощью факторного анализа, что позволило оставить в первоначальном списке 27 характеристик, входящих в значимые факторы с наибольшими факторными весами. В состав этого списка вошли характеристики, отражающие силу характера (1-й фактор — твердость или мягкость, аккуратность, трудолюбие и др.), физическую активность (2-й фактор — подвижность, веселость, занятия спортом, умение постоять за себя и др.), социальную нормативность (3-й фактор — честность, жадность, уравновешенность и др.), школьную компетентность (4-й фактор — ум, наличие способностей, старательность, ленивость или ее отсутствие и др.), а также характеристики, делающие ребенка привлекательным в глазах взрослых — инфантильная привлекательность (5-й фактор — ласковость, заботливость, доброта, вежливость, стремление помогать родителям по дому, красота и др.). В нашем исследовании мы предлагали детям список характеристик дважды, первоначально с инструкцией оценить себя, а второй раз — оценить, каким хотелось бы быть. В результате обработки данных мы исследовали как общую критичность ребенка по отношению к себе, основанную на расхождении показателей Я-реального и Я- идеального, так и критичность по отдельным областям содержания: в отношении твердости своего характера, своей активности, своей социальной нормативности, школьной компетентности и инфантильной привлекательности.

На первом этапе работы мы пытались определить, существуют ли гендерные особенности критического самоотношения младших школьников. Для этого сопоставлялись уровни реальных оценок отдельных областей своего Я, степень неудовлетворенности собой (расхождения Я-реального и Я-идеаль- ного) в отношении отдельных областей своего Я и уровень общей неудовлетворенности собой девочек и мальчиков младшего школьного возраста. Различий по уровню реальных оценок своего Я у мальчиков и девочек обнаружено не было. В отношении степени удовлетворенности различными областями своего Я были установлены различия в разбросе данных мальчиков и девочек по таким параметрам, как удовлетворенность своими физическими характеристиками (F = 4,120, p = 0,013) и удовлетворенность своей школьной компетентностью (F = 4,592, p = = 0,033). Разброс показателей удовлетворенности своими физическими характеристиками больше у девочек, в то время как разброс показателей по удовлетворенности уровнем школьной компетентности больше у мальчиков. Не выявилось различий между мальчиками и девочками по уровню общей неудовлетворенности собой. Эти данные позволяют сделать вывод, что гендерные различия в критическом самоотношении как основном образовании Я-кон- цепции детей младшего школьного возраста, в общем, незначительны.

С нашей точки зрения, очень важно понять, какие особенности Я-концепции ребенка способствуют развитию его личности, т. е. свидетельствуют о позитивности Я-концепции, а какие — нет. Для этого важно определить, как эти особенности связаны с другими личностными характеристиками ребенка, как они «вписываются» в общую структуру личности. Это и стало следующей задачей нашего исследования. Изучение личностных особенностей младших школьников в данном исследовании осуществлялось с помощью опросника Р. Кеттелла, адаптированного И. Н. Гильяшевой и Э. М. Александровской [1]. Для определения связи между Я-концепцией и личностными особенностями был использован корреляционный анализ.

Структура связей критического самоотношения девочек и мальчиков, согласно полученным нами результатам, имеет различия. Для девочек с высоким уровнем критического отношения к себе характерны возбудимость, нетерпеливость (фактор D), робость, застенчивость (фактор H), напряженность, раздражительность (фактор Q4). Соответственно, девочка с низким уровнем критичности, скорее всего, отличается уравновешенностью, смелостью, дружелюбием в общении, невозмутимостью, внутренней удовлетворенностью. Структура связей критичности в отношении отдельных аспектов своего Я почти полностью повторяет описанные связи. Оказывается, для девочек важна удовлетворенность всеми аспектами своего Я, которые мы обнаружили в общей структуре Я- концепции ребенка данного возраста. Обращает на себя внимание и еще один факт. Обнаруживается, что высокая критичность в отношении своей привлекательности для взрослых характерна для девочек с высокими баллами по показателю «доминантность», т. е. для девочек независимых, настойчивых, своенравных. Все эти данные свидетельствуют о том, что высокая критичность по отношению к себе у девочек имеет неблагоприятные последствия для их эмоционального состояния и отношений с другими людьми, при этом не выявляется связей критичности с отношением девочек к деятельности.

При определении связей частных самооценок своего Я-реального и особенностей личности девочек выяснилось, что именно высота самооценки оказывает влияние на характер их эмоциональных переживаний и отношений с другими людьми. При этом обнаружено, что высота самооценки твердости своего характера у девочек не связана с эмоциональными нарушениями или сложностями в поведении, в то время как оценки себя по остальным параметрам могут приводить к ним.

Иным является характер связей между отдельными параметрами Я-образа мальчиков и их особенностями личности. Мальчиков с высоким уровнем критичности по отношению к себе отличает обособленность, отчужденность (фактор А), эмоциональная неустойчивость (фактор С), озабоченность, пессимистичность (фактор F), недобросовестность, безответственность (фактор G), робость, застенчивость (фактор H), склонность к чувству вины, печаль, уныние (фактор О), низкий самоконтроль поведения, слабая организованность (фактор Q3). Мальчики с низким уровнем критичности к себе, наоборот, доброжелательны и легки в общении, эмоционально устойчивы, жизнерадостны, ответственны, обязательны, смелы в общении, уверены в себе, организованы, хорошо контролируют свои эмоции и поведение. Критичность в отношении отдельных сторон своего Я либо полностью, либо частично повторяет характер связей общей критичности и личностных особенностей. Выявленные связи свидетельствуют о том, что у мальчика высокая степень неудовлетворенности собой имеет негативные последствия для его эмоционального благополучия, отношений с другими, и его отношения к деятельности.

Сопоставление личностных характеристик и реальных оценок отдельных областей своего Я показало, что связей между ними на выборке мальчиков значительно меньше, чем подобных связей с уровнем удовлетворенности собой. Это позволяет говорить о том, что, видимо, для мальчиков, в отличие от девочек, большее значение имеет не сама по себе высота самооценки, а именно сопоставление оценки себя с нормами, в качестве которых выступает Я-идеальное.

При выявлении связей между частными самооценками Я-реального и личностными характеристиками мальчиков обнаружилось, что оценки твердости своего характера не связаны с какими-либо особенностями их личности. Негативные последствия имеет именно неудовлетворенность собой по этому критерию. При этом выяснилось, что низкие самооценки по другим показателям оказались связанными с внутренней напряженностью, раздражительностью, болезненным отношением к критике (фактор Q4). Таким образом, все же можно говорить о том, что низкие самооценки неблагоприятны для мальчиков, так как усиливают их эмоциональную напряженность. Причем по таким показателям, как физическая активность, социальная нормативность, школьная компетентность и привлекательность для взрослых, имеет значение и высота самооценки, и уровень удовлетворенности собой, а в отношении представлений о твердости характера важен лишь уровень критичности, но не высота самооценки.

Итак, полученные данные позволяют утверждать, что в младшем школьном возрасте неблагоприятны для детей высокий уровень неудовлетворенности собой вне зависимости от того, какая область собственного Я-реального оценивается, а также низкие самооценки по таким показателям, как физическая активность, социальная нормативность, школьная компетентность и инфантильная привлекательность. И хотя по уровню общей и частной критичности к себе и по высоте самооценок различий между мальчиками и девочками в данном возрасте не выявлено, все же гендерные различия есть, но связаны они с тем, как особенности критического самоотно- шения вписываются в общую картину личности девочек и мальчиков. Так, критичность по отношению к себе девочек в большей мере определяет их эмоциональное благополучие и характер отношений с другими. Критическое самоотношение мальчиков связано не только с их эмоциональным неблагополучием и отношениями с другими, но и с отношением к деятельности. Скорее всего, личностные особенности и критическое самоотношение взаимосвязаны, между ними существует обратная связь: личностные характеристики не позволяют ребенку добиваться успеха в деятельности и в установлении удовлетворяющих его отношений с другими, что провоцирует неудовлетворенность собой. В свою очередь, возникшая неудовлетворенность усиливает эмоциональное неблагополучие ребенка и мешает ему ставить перед собой новые задачи, стремиться к тому, чтобы изменить ситуацию. Различия между мальчиками и девочками проявляются еще и в том, что для девочек в большей мере неблагоприятна собственно низкая самооценка, а для мальчиков больше неблагоприятных последствий несет степень их неудовлетворенности собой.

Второй целью нашего исследования было определение, что является факторами и условиями, определяющими развитие критического самоотношения у детей в младшем школьном возрасте.

В психологической литературе делаются многочисленные попытки определить факторы и условия становления самосознания и Я-концепции ребенка [7; 13; 19 и др.]. При этом остается открытым вопрос, в какой мере и каким образом эти факторы оказывают влияние на развитие Я-концепции ребенка, в какие возрастные периоды влияние того или иного фактора будет наиболее значительным. Мы полагаем, что в различные возрастные периоды различные факторы будут создавать своеобразную систему, причем какие-то факторы будут более значимыми, какие-то менее, одни будут ведущими, другие — подчиненными. Единство факторов, влияющих на развитие личности в тот или иной возрастной период, Л. С. Выготский [4] определил как социальную ситуацию развития. Анализируя работы отечественных и зарубежных психологов, О. А. Карабанова [5] утверждает, что основу социальной ситуации развития составляет многообразие имеющихся контекстов («ребенок—близкий взрослый», «ребенок—социаль- ный взрослый», «ребенок—сверстники»). Причем роль социальных контекстов изменяется на различных возрастных стадиях в соответствии со спецификой задач развития. Происходит изменение значимости компонентов социальной ситуации развития как источников развития на протяжении детства.

На наш взгляд, для развития самоотношения важен и еще один аспект, который можно включить в социальную ситуацию развития — аспект успешности ведущей деятельности в те периоды, когда для ребенка, согласно теории Д. Б. Эльконина, главной является система отношений «ребенок — общественный предмет» [12]. Вслед за М. И. Лисиной [8] мы полагаем, что Я-концепция ребенка формируется как под влиянием общения с другими людьми, так и в результате собственной практической деятельности и ее результатов.

В своем исследовании мы исходили из предположения, что именно целостная социальная ситуация развития будет определять развитие Я-концепции ребенка в тот или иной возрастной период, причем в большей мере будет способствовать становлению в ней возрастных новообразований.

Новообразованием в Я-концепции детей младшего школьного возраста является критическое само- отношение. Основываясь на работах отечественных психологов, мы полагаем, что основными факторами его формирования, составляющими целостную социальную ситуацию развития ребенка младшего школьного возраста, являются успешность учебной деятельности, отношения ребенка с родителями (контекст «ребенок—близкий взрослый»), отношения с учителем (контекст «ребенок—социальный взрослый»), и отношения со сверстниками. Перечисленные факторы должны составлять систему детерминант развития как отдельных эго-идентичностей младших школьников, так и общего критического отношения к себе, основанного на расхождении Я- реального и Я-идеального.

Нами было проведено исследование, определяющее особенности детерминации критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста. При этом в своем исследовании мы пытались определить как общие черты детерминации, так и специфические для мальчиков и девочек. Исследование социальной ситуации развития осуществлялось нами с помощью методики «Опросник отношений», любезно предоставленной нам М. Линчем с согласия Д. Чиккетти и М. Линча, которые часто применяли данный инструмент в своих исследованиях [18]. Опросник отношений имеет две шкалы: «Поиск психологической близости», «Характер эмоциональных отношений». Шкала «Поиск психологической близости» состоит из пунктов, позволяющих измерить, в какой степени дети желают иметь более близкие отношения с каким-либо человеком, а шкала «Характер эмоциональных отношений» помогает определить, какие положительные или отрицательные эмоции чаще испытывает ребенок, находясь рядом с тем 

или иным человеком. Опросник позволяет определить пять типов отношений ребенка с другими людьми: оптимальный, адекватный, депривированный, дезинтегрированный, спутанный. Классификация типов отношений основана на сочетаниях показателей двух шкал опросника.

Д. Чиккетти [18] утверждает, что перечисленные выше типы отношений (см. табл. 1) можно подразделить на группу безопасных отношений, к которой относятся оптимальный и адекватный типы отношений, и на группу небезопасных типов, к которой можно отнести оставшиеся — депривированный, дезинтегрированный и спутанный типы.

Таблица 1

Характеристика типов отношений

В своем исследовании мы изучали отношения ребенка с одноклассниками, его учителем, а также матерью и отцом. Мы полагаем, что таким образом охватили основные социальные контексты, в которые включен ребенок данного возраста.

Важным компонентом социальной ситуации развития ребенка, согласно нашему подходу, является также его успех в учебной деятельности, исследованный нами с помощью школьной успеваемости. Мы подсчитывали средний балл успеваемости на основе оценок ребенка за четверть, предшествующую исследованию.

Данное исследование проводилось нами в два этапа. Первоначально мы попытались определить, какие факторы могут быть детерминантами как общего критичного отношения к себе мальчиков и девочек, так и критичности в отношении отдельных характеристик.

В результате корреляционного анализа показателей критического отношения к себе мальчиков и девочек и показателей их отношений с одноклассниками, учителем, матерью и отцом, а также школьной успеваемостью связи между ними были обнаружены, причем выявилась специфика связей на выборке мальчиков и девочек.

Полученные на основе корреляционного анализа результаты позволяют сказать, что критическое отношение к себе младших школьников действительно детерминируется всей системой социальных отношений, в которые включен ребенок, а также его успешностью в учебной деятельности. При этом вклад отдельных показателей не одинаков. Кроме этого, подтверждается гипотеза о том, что имеются различия в детерминации критического отношения к себе мальчиков и девочек.

Исходя из того, что критическое отношение к себе имеет системную детерминацию, на втором этапе нашего исследования мы решили не только выявить роль отдельных факторов и условий в становлении критического самоотношения детей, но и определить те типы целостной социальной ситуации развития, которые являются наиболее неблагоприятными или, наоборот, благоприятными для развития самоотно- шения ребенка. Для этого мы попытались определить, есть ли схожие варианты социальных ситуаций развития ребенка, используя такой метод математической обработки данных как кластерный анализ.

В результате было выявлено 11 кластеров, описывающих различные варианты социальных ситуаций развития. Они кратко представлены в табл. 2.

Сначала выявлялось, существуют ли гендер­ные различия в частоте встречаемости каждого типа социальной ситуации развития. Однофакторный дисперсионный анализ показал наличие таких различий (F = 6,61, p = 0,00). Обнаружено, что третий тип социальной ситуации развития чаще встречается в выборке мальчиков, в то время как 4-й, 7-й, 8-й, 9-й, 10-й несколько чаще — в выборке девочек. При этом выяснилось, что все же нет таких типов социальной ситуации, которые были бы характерны лишь для девочек или лишь для мальчиков. Различия есть лишь в частоте встречаемости некоторых из этих типов социальной ситуации.

Далее мы с помощью однофакторного дисперсионного анализа исследовали, какие из перечисленных типов социальных ситуаций развития оказывают наиболее сильное влияние на становление критического отношения к себе.

Рисунок. Профиль уровня общего критического отношения к себе у детей, находящихся в различных типах социальных ситуаций развития

Было выявлено, что существует связь между типом социальной ситуации развития и уровнем критического отношения к себе, основанного на расхождении Я-реального и Я-идеального (F = 2,94, p = 0,002). Наиболее высокие показатели общего критического отношения обнаруживаются у детей, имеющих седьмой из описанных типов социальной ситуации развития. Для этих детей характерны нарушенные по типу депривированных отношения с одноклассниками, учителем, матерью и отцом при среднем уровне успеваемости. Умеренное повышение критичности к себе можно обнаружить у детей с социальной ситуацией второго типа, для которой характерны благоприятные отношения со взрослыми (преобладающий тип отношений — адекватный) и спутанные отношения со сверстниками при средне­высокой успеваемости, а также 11-й тип, для которого характерно преобладание спутанных отношений с окружающими при низкой успеваемости. Обращает на себя внимание тот факт, что во всех этих типах отношений наблюдается желание младших школьников иметь более близкие отношения с окружающими. Видимо, это такой тип неудовлетворенности отношениями, когда еще есть желание их перестроить и ребенок видит причину нарушения этих отношений в собственном несовершенстве, что и приводит к повышению критичности к себе.

На наш взгляд, важно заметить, что нарушения отношений по типу дезинтегрированных не приводят к росту критического отношения к себе: у детей, чья социальная ситуация развития относится к 6-му и 10-му типам, которые характеризуются дезинтег­рированными отношениями с окружающими, не обнаруживается повышения критичности к себе. Однако это не означает, что такие отношения являются благоприятными. Скорее всего, они приводят к другим последствиям для ребенка. Кроме того, по всей видимости, влияние взрослых на ребенка при таких отношениях оказывается крайне затруднительным.

Низкий или средний уровень критического само- отношения также можно обнаружить в тех случаях, когда отношения с окружающими являются благоприятными — построенными по типу адекватных или оптимальных.

Таблица 2

Описание кластеров, характеризующих тип социальной ситуации развития

Сопоставляя данные, полученные нами в результате двух этапов исследования — во-первых, корреляционного, во-вторых, однофакторного анализа, основанного на выделении типов социальной ситуации, можно видеть, что развитие критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста имеет сложную систему детерминации. Анализ результатов воздействия каждого фактора социальной ситуации позволил сделать вывод, что есть некоторые ведущие факторы, в большей мере, чем остальные аспекты ситуации, оказывающие воздействие на развитие тех или иных аспектов самоотношения, но при этом их действие опосредствуется другими составляющими социальной ситуации развития. Так, эмоциональные отношения с матерью являются, действительно, важным фактором становления критического отношения к себе у детей независимо от пола: положительно окрашенные отношения приводят к снижению критичности, отрицательно окрашенные — ее повышают. При этом выявляется, что так бывает не всегда. В случае неудовлетворенности ребенка своими отношениями с одноклассниками даже при благоприятных отношениях со взрослыми, в том числе с матерью, у него наблюдается умеренное повышение уровня неудовлетворенности собой. Выявлено также, что низкий уровень критического отношения к себе может быть и при неблагоприятных отношениях с матерью в том случае, когда у детей снижена потребность в поиске психологической близости с ней и другими людьми.

Мы также определили, что отношения с отцом в меньшей мере влияют на уровень расхождения между Я-реальным и Я-идеальным у детей младшего школьного возраста. Даже при отсутствии отца при благоприятных отношениях с одноклассниками, учителем и при желании близости с матерью уровень критического отношения к себе остается умеренным. Отношения с отцом определяют не столько общий уровень самоотношения, сколько его отдельные характеристики. Влияние отца имеет некоторую специфику в зависимости от пола ребенка: у девочек он определяет уровень ее удовлетворенности силой характера, у мальчиков — показателями его активности.

Отношения с учителем, согласно нашим данным, играют важную роль в становлении критического отношения к себе у детей. Но особенно велика роль этих отношений в становлении удовлетворенности собой как школьником. Существует и гендерная специфика такого влияния — роль отношений с педагогом более значительна для развития отношения к себе мальчиков. Видимо, все же отношения с педагогом имеют не решающее влияние на детей, но в отдельных случаях можно обнаружить, что благоприятные отношения с педагогом смягчают неудовлетворенность ребенка его отношениями с родителями и одноклассниками.

Отношения с одноклассниками также играют определенную роль в становлении самоотношения младшего школьника, определяя уровень удовлетворенности как отдельными сторонами своей личности — уровнем своей физической активности и умением придерживаться социальных норм, так и общий уровень удовлетворенности собой. Отношения с одноклассниками становятся в этот период самостоятельным фактором влияния на самоотношение детей. Даже при неблагоприятных отношениях со всеми взрослыми, но при наличии хороших отношений с одноклассниками у детей наблюдается низкий или умеренный уровень критичности по отношению к себе. Мы обнаружили гендерные особенности влияния отношений с одноклассниками на уровень удовлетворенности собой у детей: у девочек они в большей мере определяют удовлетворенность ее возможностями придерживаться социальных норм, у мальчиков — уровень удовлетворенности своей физической активностью.

Школьная успешность, действительно, становится важной детерминантой критического отношения к себе ребенка. Особенно сильно ее влияние на идентификацию детей с социальной ролью ученика. Но при этом совершенно очевидно, что влияние школьной успеваемости опосредствуется целостной системой отношений. При удовлетворенности отношениями с окружающими влияние низкой успешности на становление критического самоотношения становится меньше, при неудовлетворенности отношениями это влияние в значительной мере усиливается. При нарушенных — дезинтегрированных — отношениях с окружающими низкая успеваемость не может повлиять на становление самоотношения у детей. Выявлена и гендерная специфика влияния школьной успешности на самоотношение детей. Для мальчиков значимость этого фактора больше, чем для девочек. У девочек он определяет лишь степень ее идентификации с социальной ролью ученика, у мальчиков — еще и общий уровень удовлетворенности собой.

Таким образом, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что детерминация критического отношения носит системный характер. Были выявлены те типы социальной ситуации развития, которые способствуют повышению уровня критичности к себе. Наиболее высокий уровень критического отношения к себе развивается у детей, социальная ситуация которых характеризуется депривиро- ванными отношениями с матерью, отцом, учителем и одноклассниками и средним уровнем школьной успеваемости. Причем не всегда неблагоприятная социальная ситуация приводит к повышению критичности в самоотношении ребенка. При определении роли каждого элемента, составляющего социальную ситуацию развития младшего школьника, было показано, что некоторые факторы в большей мере, чем остальные, оказывают воздействие на развитие самоотношения, но при этом их действие опо­средуется другими составляющими социальной ситуации развития. Результаты позволяют говорить лишь о небольших гендерных различиях в детерминации критического самоотношения.