Методика изучения развития символической функции сознания

Л.С. Выготский поставил проблему овладения ребенком культурными орудиями как инструментами развития сознания. За исключением отдельных работ, овладение медиаторами культуры — сенсорными эталонами, словами-понятиями, образцами предметных действий и др. — изучалось в парадигме субъект- объектных отношений. Между тем особый интерес представляет проблема медиации субъект-субъект- ных отношений, поскольку они, по Л.С. Выготскому, являются исходной формой высших психических функций («функций, разделенных на двоих») [Выготский, 1983]. Для того чтобы стало возможным освоение ребенком любых культурных форм поведения и психической деятельности, в его сознании должны быть представлены отношения со взрослым или другим ребенком. Каковы условия того, что реальность Другого и отношений с ним появятся в сознании ребенка? Есть ли особые психологические орудия такого осознания? Почему в одних случаях ребенок обнаруживает готовность принять позицию, знания, требования взрослого, а в других — нет?

Е.О. Смирнова высказывает следующее соображение: «Интерпсихическая форма — это свой-чужой голос (по М.М. Бахтину. — А.П.), который затем становится своим. Но для того чтобы чужое слово вошло в сознание как «свое», необходимо, чтобы в этом сознании было «место» для другого, открытость ему, готовность встретиться с другим голосом и услышать его. Это возможно только в том случае, если другой уже живет в сознании, если он является не внешним воспринимаемым объектом, а внутренним содержанием сознания» [Смирнова, 1994, с. 11]. Близкую мысль высказывал и Д.Б. Эльконин, отмечая, что в ребенке уже на самых ранних этапах развития живет взрослый, внутреннее взаимодействие с которым и может помочь понять внутреннюю логику развития [Эльконин, 1989]. Д. Бэк- хёрст, рассматривая проблему опосредствования в теории Л.С. Выготского, пишет: «...возникновение и развитие субъектности ребенка опосредствовано опытом взаимодействия ребенка с субъектностью других людей. В самой сердцевине диалогической сущности «я» лежит тот факт, что “я” первоначально возникает как «я-для-другого»» [Бэкхёрст, 2007, с. 65]. Таким образом, реальность интерсубъектных отношений для ребенка предшествует освоению высших форм поведения и психической деятельности.

Необходимость представленности в сознании Другого ставит проблему возможностей и средств осознания субъектной реальности в различных возрастах. Для проникновения в данную проблему следует определить, какая культурная форма играет здесь ключевую роль, а также изучить генезис овладения данной формой как психологическим орудием [Бэкхёрст, 2007]. В вопросе о форме опосредствования субъект-субъектных отношений В.П. Зинченко особое значение придавал символу, занимающему вершинное положение в структуре сознания, как посреднику между собственным Я и другим Я [Зинченко, 2006]. Такое понимание соответствует и этимологии слова «символ», которое у древних греков означало подходящие друг к другу осколки одной пластинки, черепка, складывая которые, люди опознавали друг друга, будучи связанными союзом дружбы или каких-либо других нравственных обязательств. Символ — это то, что соединяет двух людей, образуя единое целое, причем соединяет уникально. То есть внешняя форма символа не является произвольной, не может быть механически или логически составлена из каких-либо иных частей.

Символом в этом смысле может стать любая чувственно представимая форма, которая выражает отношения двух или более субъектов, объективизирует их существование друг для друга. Символы могут различаться по степени универсальности. Одни выражают лишь связи и отношения двух субъектов. Подарок одного человека другому, если он выражает их отношения, может служить примером символа. Это может быть также поступок, совершая который человек чем- то жертвует ради другого. Символом может стать даже движение или взгляд, выражающий признательность, смирение или сочувствие другому. Существуют символы, значимые для семьи или небольшого сообщества. Например, семейные ритуалы [Залученова, 2000]. Выделяют и более универсальные символы, разделяемые представителями определенной культуры: змея, проглатывающая свой хвост, как символ солипсизма [Флоренский, 1990]; площадь как символ свободного волеизъявления народа [Кулагина, 2006]; крест как символ жертвенной любви в христианстве и др.

Важно понять символическую природу субъ- ект-субъектных отношений. Символ является тем инструментом, который высвечивает реальность Другого, делает «чужой» голос «чужим-своим» [Смирнова, 1994] и тем самым создает пространство осмысленного отношения к реальности, пространство со-знания. Он выражает внутреннюю готовность ребенка к обнаружению субъектной реальности Другого. Сама по себе эта готовность не определяется единолично ребенком или взрослым, но рождается в их отношениях.

Понимание природы и механизмов обращения человека к символам как психологическим орудиям ставит задачу изучения развития символической функции сознания (СФС) [Поляков, 2011; Поляков, 2007; Поляков, 2014]. Для того чтобы понять, как изменяются содержание и способы символизации субъектной реальности и отношений на разных этапах онтогенеза, необходима адекватная методика исследования, которая может быть построена в соответствии с логикой экспериментально-генетического метода, моделирующего в искусственных условиях динамику и условия развития изучаемой функции [Вересов, 2014; Вересов, 2015; Выготский, 1983].

Предлагаемая методика изучения развития СФС базируется на разработанных нами ее понятии и структуре [Поляков, 2011; Поляков, 2007; Поляков, 2014]. СФС мы рассматриваем как функциональный орган сознания, обеспечивающий решение задач по осмыслению (пониманию) и выражению реальности субъект-субъектных отношений с помощью символов. Символы, в свою очередь, представляют собой культурную форму, опосредующую отношения и взаимодействие двух или более субъектов. Символ — это чувственная форма, выражающая связь сознаний двух субъектов. Однако символ становится символом лишь тогда, когда человек способен использовать его как форму выражения отношений с другими и осознавать его смысл, видеть за символической формой другое Я, чужую субъектность. СФС психологически обеспечивает становление субъектности человека и, следовательно, связана с его социализацией [Поляков, 2007; Поляков, 2014]. СФС выполняет роль психологического обеспечения субъект-субъектных отношений. Именно с ее помощью в нашем сознании появляется Другой как уникальный субъект, который может вступать с нами в отношения, сотрудничать, ставить задачи, преследовать собственные цели, испытывать привязанность и др.

По своей структуре символ состоит из внешней чувственно представленной формы и внутреннего смыслового содержания. В отличие от значения (в узком понимании этого термина) символический смысл не может быть жестко и однозначно определен, а предполагает множество интерпретаций и форм выражения [Асмолов, 2005; Веракса, 2006; Дешарне, 2007; Зинченко, 2006; Кулагина, 2006; Лёйнер, 1996; Мамардашвили, 1997; Нарышкин, 2005; Поляков, 2014; Спирова, 2007; Флоренский, 1990; Ячин, 2006]. Если значение знака генетически восходит к чувственно-практическому опыту человека, то символический смысл изначально предполагает обращение нашего сознания к сверхчувственной реальности другого субъекта и субъект-субъектных отношений. Так, А.Н. Леонтьев определял значение как свернутый способ действия с предметом [Леонтьев, 1983]. Д.Б. Элько- нин связывал освоение значений слов ребенком с предметными действиями [Эльконин, 1989]. В то же время субъектная реальность, хотя и находит свое выражение в предметной действительности, но сама по себе беспредметна и недоступна непосредственному отражению [Зинченко, 2006; Кулагина, 2006; Лёйнер, 1996; Мамардашвили, 1997; Поляков, 2007; Поляков, 2014; Флоренский, 1990; Ячин, 2006]. Она становится доступной сознанию лишь посредством символических форм, парадоксально отрицающих себя и выталкивающих нас в реальность «иного» [Ячин, 2006], реальность «духовно-практического опыта» [Кулагина, 2006], реальность отношений «Я — Ты» [Зинченко, 2006] или, в нашем представлении, субъектную реальность [Поляков, 2007; Поляков, 2014].

С этих позиций следует разграничивать знак (в узком понимании) и символ. По содержанию: знак фиксирует предметно-практическую реальность, символ — субъектную (точнее субъект-субъектную); по типу отношения к реальности: знак обобщает и замещает объекты, символ выявляет уникальность и выражает субъекта; по смысловой наполненности: знак имеет достаточно четко ограниченное значение, символ в смысловом отношении многомерен; по способу употребления: знак произволен, условен, символ — нет [1; 3; 7; 9; 10; 12; 13; 15; 18; 22; 23; 25 и др.].

К разновидностям знака в этом плане можно отнести схемы, коды, модели, научные термины и др. [Салмина, 1988; Сапогова, 1993] К символам следует отнести имена, мифы, художественные символы, ритуалы, поступки и др.

В философских и философско-психологических трудах часто встречается указанное или близкое к нему понимание символа [7; 10; 12; 13; 15; 22; 23; 25 и др.]. В связи с отмеченными различиями ряд авторов предлагают разделять знаковую и символическую функции [Веракса, 2006; Кулагина, 2006; Нарышкин, 2005; Поляков, 2007; Поляков, 2014]. Однако следует отметить, что в психологических исследованиях наблюдается значительный перевес работ по изучению знаковой функции [Салмина, 1988; Сапогова, 1993]. Эмпирических исследований символической функции с учетом указанной специфики сравнительно мало [Асмолов, 2005; Веракса, 2006; Кулагина, 2006; Нарышкин, 2005; Поляков, 2014]. В некоторых работах используются близкие к заявленному понятия символа (так, С.К. Нартова-Бочавер рассматривает символ как средство символизации субъектного пространства человека) [Нартова-Бочавер, 2008] либо близкие по смыслу термины (например, исследование семейных ритуалов в работах М. Морваль) [Залученова, 2000].

В данном случае требуется более обстоятельный анализ понятий субъекта, символа, его отличий от знака и символической функции. Он представлен в других наших работах [17; 18 и др.]. В этой статье в силу ее объема мы вынуждены ограничиться приведенными характеристиками.

В качестве приоритетных задач исследования СФС можно назвать следующие:

—  выявление возрастной динамики и закономерностей нормального и аномального развития СФС;

—        исследование генетического строения СФС;

—  определение условий, способствующих развитию СФС и освоению символических форм культуры;

—  раскрытие связей между развитием СФС и особенностями сотрудничества с другими людьми [Поляков, 2011; Поляков, 2014].

Структура СФС

Структура СФС основана на модели субъект- субъектных отношений, опосредствованных символами, и строении самого символа, состоящего из внешней формы и внутреннего смыслового содержания [Поляков, 2011; Поляков, 2014].

В соответствии с этим мы можем выделить четыре структурных компонента СФС, задающих формы активности самого субъекта в осознании символической реальности:

1)    порождение и реализация замысла (с учетом отношений с другим субъектом). Понимание символа происходит в процессе порождения и реализации субъектом замысла (единства цели, смысла и способов их осуществления) в соответствии с символическим смыслом. По сути, это и есть символот- ворчество — порождение или нахождение формы в соответствии с символическим смыслом. Такое свойство символа, как интенциональность, определяет содержательную наполненность деятельности субъекта, задавая границы (но не конкретное содержание) порождаемого замысла. Построение деятельности в соответствии с символическим смыслом, отражающим логику субъект-субъектных отношений, есть способ понимания внутреннего содержания символа;

2)   преобразование (перевод) формы символа. Одним из способов постижения смысла символа является обнаружение или порождение иных, отличных от его формы, внешних форм с тем же символическим смыслом [Кулагина, 2006; Поляков, 2014]. Таким образом осуществляется как бы перевод символа на другой язык. Один и тот же символический смысл выражается иначе, в другой форме. Особую сложность при этом представляет необходимость учитывать целостность и уникальность символической формы;

3)    осознание антиномичности символа. Символ антиномичен, т. е. его содержание совмещает в себе внешне противоречивые смыслы и факты, что создает внутреннее напряжение и запускает эмоциональное переживание символического смысла [Поляков, 2014; Флоренский, 1990].

Человек проявляет себя как субъект, когда его действия не вытекают закономерно из ситуации, в которой он находится, а в той или иной мере не совпадают с ее логикой, выводят за ее рамки (например, человек чувствует усталость, но продолжает трудиться, или испытывает страх, но не избегает пугающей ситуации). Осознание антиномичности основано на несовпадении, даже противостоянии, естественной, очевидной логики существования субъекта и сверхъестественной логики символа. Причем как закономерное знание, соответствующее логике повседневности, так и противостоящий ему смысл символа находят выражение в символической форме. Несоответствие двух логик и должен обнаружить субъект, осознавая предметное выражение символа. Это приводит к эмоциональному переживанию символа, его эмоциональному осмыслению;

4)    интерпретация символа. Смысл символа становится доступным индивидуальному сознанию посредством его интерпретации [Дешарне, 2007; Кулагина, 2006; Мамардашвили, 1997; Поляков, 2014]. Внутреннее содержание символа не имеет жестких границ, поскольку не может быть однозначно соотнесено с конкретным предметным содержанием. Оно задает безграничное пространство для субъективных интерпретаций, в которых символический смысл доступен сознанию. Смысловое содержание символа может быть понято с различных позиций и в различных смысловых контекстах в процессе интерпретации символа. Вычленение и сопоставление смысловых позиций разных субъектов необходимо для того, чтобы символ выполнял свою функцию медиатора субъект-субъектных отношений, позволяющую установить внутреннюю связь между двумя или более Я.

Все четыре компонента символической функции сознания хотя и обладают определенной автономией представленности в психической жизни, но тесно связаны между собой и существуют как единое целое. Между тем уточнение характера связей между структурными компонентами СФС, а также логики их формирования в онтогенезе возможно только при использовании экспериментально-генетического метода.

Экспериментально-генетический метод как метод изучения развития СФС

Для изучения онтогенеза и условий развития СФС как высшей психической функции наиболее адекватным является экспериментально-генетический метод, предложенный Л.С. Выготским [Вересов, 2014; Вересов, 2015; Выготский, 1983]. Одна из ключевых особенностей данного метода — его направленность на объективацию процессов освоения испытуемым культурного опыта в искусственно смоделированных условиях. В данном случае нас интересует понимание и выражение субъектной реальности, зафиксированной в символической форме. То, какие символические содержания доступны детям различных возрастов, какие способы они используют для их постижения и выражения, становится предметом анализа и позволяет описать динамику развития СФС.

Моделирование ситуации развития в экспериментально-генетическом методе связано с использованием методики двойной стимуляции [Выготский, 1983]. В эксперименте применяются два рода стимулов: стимулы первого порядка — материал, с которым выполняется задание, стимулы второго порядка — культурные формы, выступающие орудием или условием решения поставленной задачи. Продуктивность, способы освоения и использования культурных форм позволяют выявить уровень развития изучаемой функции. Специфика применения методики двойной стимуляции к изучению СФС заключается в том, что в символе неразрывно связаны его форма (стимулы второго порядка) и смысловое содержание (стимулы первого порядка). Следовательно, при создании методики изучения развития СФС перед нами стоит задача объективации процессов или действий по соотнесению внешней формы символа и его внутреннего смыслового содержания.

Кроме того, важно выяснить, как символ становится медиатором сотрудничества, определяет способ и форму связи с другим человеком на различных этапах онтогенеза. При проведении эксперимента необходимо смоделировать ситуацию сотрудничества, опосредствованного символом [Вересов, 2014; Вересов, 2015].

Методика изучения развития СФС

Методика изучения развития СФС предполагает построение экспериментальной ситуации, связанной решением задачи на понимание и выражение символического смысла.

Разработка методики для изучения развития СФС должна удовлетворять ряду требований:

•    в экспериментальной ситуации следует ставить задачу на понимание и выражение символического смысла;

•    необходимо включать в эксперимент элементы драматизации, коллизии, столкновения позиций, смыслового противоречия, которые порождали бы у испытуемого эмоциональную вовлеченность в происходящее и приближали экспериментальные условия к реальным [Вересов, 2015]. В нашем случае данное требование соблюдалось за счет: а) использования художественных символов (басен), б) актуализации для испытуемого смысловых парадоксов художественного символа (например, маленький тростник побеждает большой и крепкий дуб), в) создания ситуации совместного выполнения задания со своим сверстником;

•    нужно подобрать универсальную символическую форму, которая, с одной стороны, была бы достаточно простой для восприятия и распознавания ее элементов детьми младшего возраста, а с другой — достаточно сложной по смысловой наполненности, чтобы задавать потенциал осмысления испытуемым различных возрастов;

•    для объективного анализа сопоставления формы и смысла символа испытуемым следует использовать символы, в которых внешняя форма выражает смысл иносказательно, косвенно, не напрямую.

Предлагаемая методика разработана в соответствии с перечисленными требованиями и нацелена на моделирование развития СФС в детском и подростко­во-юношеском возрастах (в диапазоне от 6 до 19 лет).

В качестве стимульного материала в эксперименте использовались басни Эзопа, в иносказательной форме выражающие различные характеристики субъекта и субъект-субъектных отношений^{[Асмолов, 2005]}. Басни сами по себе — подходящий пример символической формы. Они достаточно просты и доступны для восприятия и запоминания, не требуют для понимания специальных знаний, иносказательны (что позволяет легко оценить способность испытуемого сопоставлять предметное содержание и особенности персонажей басни с реальностью человеческих отношений). Кроме того, в баснях отчетливо выделяется парадоксальность, антиномич- ность (например, слабый и маленький побеждает сильного и большого), а их смысл может быть проинтерпре­тирован по-разному и с различной степенью глубины.

Перед испытуемым ставилась задача на осознание символического смысла басни. Ему предлагалось выделить главное в прочитанной истории и выразить это в рисунке. Для выявления особенностей сотрудничества и влияния совместности на осознание символической реальности задание выполнялось в двух формах — совместно и индивидуально.

При индивидуальном выполнении задания инструкция звучала следующим образом: «Нарисуйте то, что, по-вашему, является главным в этой истории. Ваше умение рисовать не имеет в данном случае значения. Помните, что здесь нет правильных и неправильных рисунков. Главное — изобразить то, как вы сами поняли эту историю».

При совместном выполнении инструкция включала дополнения: «Выберите себе по набору карандашей. Нарисуйте то, что является главным в этой истории. При этом рисунок должен получиться один на двоих. Важно, чтобы рисовал каждый из вас. Каждый может пользоваться только своим набором карандашей. Ваше умение рисовать не имеет значения. Помните, что здесь нет правильных и неправильных рисунков. Главное изобразить то, как вы сами поняли эту историю».

В одном случае использовалась одна басня, во втором — другая. Использование басен для совместного и индивидуального выполнения чередовалось случайным образом.

Для того чтобы спровоцировать активное взаимодействие, цветные карандаши для исполнения рисунка делились между двумя участниками эксперимента и ставилось условие использовать только «свои» карандаши.

Затем задавались вопросы на понимание основного смысла басни, возможность иного объяснения, актуализацию антиномии, проведение аналогии с людьми и сравнение басен.

В исследовании принял участие 191 человек — учащиеся общеобразовательных школ и вузов Минска. Для выявления возможностей освоения символической реальности в различных возрастах и возрастной динамики развития СФС испытуемые были разделены на четыре группы: 6—7 лет (39 человек), 9—10 лет (45 человек), 14—15 лет (59 человек) и 18—19 лет (48 человек).

•    воссоздание символической формы (соответствует компоненту построения замысла);

•    трансформация символа (соответствует компоненту преобразования символической формы);

•    персонификация символа (соответствует компоненту осознания антиномичности символа);

•    осознание символического смысла и смыслового многообразия символа (соответствует компоненту интерпретации символа).

Мы предположили, что в целом развитие СФС есть движение от осознания его внешней, чувственно представленной формы к осознанию его внутреннего смыслового содержания, и что уровень развития СФС будет связан с уровнем сотрудничества со сверстником.

Результаты эмпирического исследования

В результате проведенного исследования был осуществлен анализ эмпирических данных и по каждому критерию оценки развития СФС были выделены шесть уровней развития^{[Бэкхёрст, 2007]}.

Воссоздание символической формы. Этот критерий показывает, как соотносятся содержание символа и способы его выражения в рисунке. На начальных уровнях (уровни 1—3) развития СФС по данному критерию в различной степени воссоздается форма символа (в рисунке отображаются предметное содержание и отдельные персонажи басни). На высших (уровни 4 и 5) — в символической форме выражается смысл басни: с помощью экспрессивных средств (цвет, мимика, величина персонажей и др.) и символических элементов (голова или книга как символ мудрости) передается смысл произведения.

Трансформация символа. Этот критерий отражает возможности использования альтернативных образов (аналогий) для выражения заложенного в басне символического смысла (испытуемый может создавать их спонтанно либо с помощью наводящих вопросов типа «Может ли эта история быть про людей?»). Критерием является то, становится ли символический смысл стержнем для построения альтернативного образа. Кроме того, символический смысл проявляется в умении различать сходные по форме, но различные по смыслу символы (для этого предлагалось сравнить басни). На низших уровнях развития (уровни 1 и 2) символическая форма осознается как данность, которой нельзя найти замену. Так, дети не могли сопоставить басню с субъектной реальностью: использовали формальные аналогии («солнце — солнечный человек»), с помощью экспериментатора проводили формальное сравнение действий персонажей с людьми («люди тоже могут спорить»), но чаще не проводили аналогий. На среднем уровне (уровень 3) давались описания внешне похожих конкретных ситуаций с участием людей («может, что мальчик и девочка спорят, кто сильней»). На высших уровнях (уровни 4 и 5) порождались абстрактные аналогии с людьми, обобщенно выражающие субъектные качества персонажей («один человек честно добивается цели, а другой — нет»), использовались метафоры, поговорки, выражения, передающие смысл басни (уровень 4), а также создавался замысел (рисунок), который не совпадал с басней по предметному содержанию (вместо дуба и тростника изображаются большой мужчина с мышцами и маленькой головой и маленькая девочка с книгой; уровень 5).

Персонификация символа. Этот критерий раскрывает возможности и содержание осознания субъектных качеств и свойств, на которые указывает символ. Персонификация смысла проявляется в способности вычленить и разрешить смысловую парадоксальность басни и действий описываемых в ней персонажей. Данная способность может проявиться спонтанно в ходе создания замысла (рисунка) или объяснения смысла басни, а может быть спровоцирована вопросами и замечаниями экспериментатора, подчеркивающими парадоксальность происходящего в басне (например, «Почему большой крепкий дуб проигрывает маленькому тростнику?»). На низшем уровне (уровень 1) преобладает объектное отношение к символу (персонажам басни): не вычленяются намерения, действия персонажей, на рисунке они изображаются без лиц, мимики. На уровне 2 происходит одушевление персонажей, они изображаются с лицами, наделяются субъектными качествами (умом, желаниями, намерениями и т. п.). В последующем (уровень 3) персонажи наделяются общими субъектными качествами и сравниваются с людьми, возникает понимание, что басня про людей («Люди могут спорить, прилагать усилия»). На уровне 4 возникают осознание антиномии, парадоксальности происходящего в басне («Важно быть не сильным, а умным», «Тростник своей ловкостью, силой ума сумел достичь желаемого. Побеждает не физическая сила, а хитрость и ловкость в хорошем плане. Один человек — дуб — упрямствует, гордость разрушает его жизнь») и ее выражение в рисунках (радостное и злое выражение лиц, большие и маленькие корни и т. п.). На уровне 5 персонажи и их свойства осознаются как выражение различных качеств и отношений одного субъекта.

Осознание символического смысла и смыслового многообразия символа. Этот критерий выявляет глубину и точность вербального выражения идеи басни, а также способность обнаружить иные варианты ее понимания. Выражается данный критерий в том, какое основное содержание басни выделяет испытуемый и может ли он предложить иное ее объяснение («Мог бы кто-нибудь понять эту историю по-другому? Как?»). Низшие уровни (уровни 1 и 2) характеризуются отсутствием понимания сюжета или его искажением, фрагментарностью («Дерево наклонилось, чтобы закрыть травку, чтобы трава не посохла»). На среднем уровне (уровень 3) воссоздается внешняя, событийная сторона басни и ее общий смысл, отражающий субъектную реальность («Нет сильных и слабых», «Чтоб все было на своих местах»). На высших уровнях вербализуется специфическое смысловое содержание басни с учетом антиномичности символа: сначала (уровень 4) без учета особенностей художественного образа и с субъективизмом в интерпретациях символа, неспособностью предложить альтернативную интерпретацию басни («Независимо от того, какой ты, слабый или сильный, можно выиграть. Главное — не сдаваться... Даже если ты слабый, нужно не сдаваться и верить в себя»), а затем (уровень 5) с учетом особенностей художественного образа («встретил ветер всей грудью», «пригнулся») и предложением альтернативной интерпретации («Дуб и тростник — это образы людей. Тростник — это человек, который покорно склоняет голову, угождает тем, кому нужно. А дуб — это тот, кто привык бороться, противостоять, отстаивать свое мнение. Он идет против течения, не может быть услужливым»).

На основании анализа эмпирических данных были также выделены уровни совместного выполнения задания, которые оценивались по двум критериям:

— содержанию, проявляющемуся в том, что становится совместным предметным полем сотрудничества (т. е. выполняет символическую функцию). Были выделены следующие уровни. Уровень 0: отсутствие ориентации на партнера и условия задания; уровень 1: формальное сотрудничество — учет формальных характеристик действий партнера (пространство листа, цвета карандашей, последовательность действий); уровень 2: деятельное сотрудничество — учет, совмещение и обсуждение действий по созданию замысла (рисунка); уровень 3: предметное сотрудничество — согласование предметного содержания замысла (рисунка); уровень 4: экспрессивное сотрудничество — согласование и учет характеристик символа (рисунка), выражающих субъектные проявления (эмоции, отношения, намерения, состояния) персонажей; уровень 5: смысловое сотрудничество — обсуждение и совмещение символических смыслов (своих пониманий басни);

— характеру взаимодействия, проявляющемуся в отношении к партнеру, способе и форме сотрудничества, в том, как осуществляется сотрудничество. Были выявлены следующие уровни. Уровень 0 — уровень автономных действий: партнер и его действия не учитываются; уровень 1 — уровень пассивного сотрудничества: ребенок занимает подчиненную позицию и старается повторить рисунок и высказывания партнера (действует по образцу) либо пассивно выполняет его инструкции; уровень 2 — уровень автономно-авторитарного сотрудничества: ребенок стремится действовать автономно (часто делит пространство листа на свое и чужое), однако выражает отношение к действиям партнера (от интереса до агрессии), стремится управлять действиями партнера; уровень 3 — уровень автономно-согласованного сотрудничества: задание выполняется самостоятельно, без обсуждения с партнером, но с учетом предметного содержания его действий; уровень 4 — уровень эмоционального сотрудничества: рисунок начинает выполнять функцию символа, выражающего совместное субъектное пространство; появляются положительные эмоции от сотрудничества; ребенок активно участвует в совместном создании и обсуждении замысла; уровень 5 — уровень диалогического сотрудничества: происходит обсуждение смысла басни, наблюдаются стремление учитывать позицию и понимание партне­
ра, а также попытки выразить собственную позицию и совместить с позицией партнера.

У испытуемых в возрасте 6—7 лет преобладали уровни 1 и 2 развития СФС, в возрасте 9—10 лет — уровни 2 и 3, в возрасте 14—15 лет — уровни 3 и 4, в возрасте 18—19 лет — уровни 4 и 5. Средние значения уровней развития СФС в изученных возрастах представлены на рис.

Между всеми возрастными периодами по всем структурным компонентам СФС, как в индивидуальном, так и совместном выполнении заданий, а также по содержанию и характеру совместности, были выявлены статистически значимые различия по U-критерию Манна-Уитни (р<0,001, за исключением различий по характеру совместности между первой и второй, второй и третьей возрастными группами — p<0,05). Таким образом, можно говорить о значимом повышении уровня развития СФС в каждом из выделенных периодов, которые, по сути, являются пограничными между дошкольным и младшим школьным, младшим школьным и подростковым, подростковым и юношеским, юношеским возрастами и взрослостью.

Таким образом, мы подтвердили предположение о том, что развитие СФС происходит в направлении от осознания его внешней, чувственно представленной формы к осознанию его внутреннего многогранного смыслового содержания.

Выявлена тесная связь уровней развития СФС с содержанием и характером сотрудничества со сверстниками (связь уровня СФС при совместном выполнении задания с уровнем совместности по содержанию р_о Спирмена 0,862, с уровнем совместности по характеру взаимодействия ро=0,738 при a<0,001; связь уровня СФС при индивидуальном выполнении задания с уровнем совместности по содержанию ро=0,82, с уровнем совместности по характеру взаимодействия р_о=0,687 при a<0,001). Данная связь указывает на то, что СФС действительно играет существенную роль в построении взаимоотношений с другими людьми, определяя как способность создавать совместное предметно-смысловое пространство, так и способность эмоционально вовлекаться во взаимодействие, обсуждать его, понимать чужую позицию и выражать собственную.

Выявлена также возрастная динамика влияния совместного выполнения задания на качество его выполнения. Если у испытуемых в возрасте 6—7 лет и в возрасте 18—19 лет по критерию Вилкоксона не обнаружено статистически значимых различий в уровнях ответов при индивидуальном и совместном выполнении заданий, то у испытуемых в возрасте 9—10 и в возрасте 14—15 лет они есть (a=0,018 и 0,007 соответственно). Это можно объяснить тем, что дети в возрасте 6—7 лет еще не научились продуктивно сотрудничать и использовать опыт друг друга для понимания символической реальности. У детей в возрасте 9—10 лет и подростков такое умение уже сформировалось. В юношеском же возрасте формируется умение обращаться к чужому опыту, сопоставлять его со своим во внутреннем плане сознания, в силу чего совместное выполнение задания не мешает, но и не улучшает качество выполнения задания.

Выводы

Методика изучения развития СФС разработана в соответствии с принципами построения генетико­моделирующего эксперимента. Она рассматривается как методика двойной стимуляции, в которой в качестве стимулов первого порядка выступают осознаваемые символические смыслы, раскрывающие реальность субъекта и субъект-субъектных отношений, а в качестве стимулов второго порядка — басни, представляющие собой символические формы культуры. Методика включает в себя систему помощи, разработанную в соответствии со структурой СФС и позволяющую определить условия, способствующие ее развитию в различных возрастах.

Методика позволяет выявить: динамику развития СФС, условия развития СФС и способствующие ему формы помощи, генетическое строение СФС, связь развития СФС и различных по форме и содержанию типов сотрудничества. Развитие СФС можно представить как движение от осознания символической формы без вычленения внутреннего содержания символа к осознанию его смысла, который соотносится с уникальными особенностями формы. Иначе это можно выразить посредством инверсии известного «феномена стекла»: в начале развития осознается лишь символическая форма, которая остается как бы непрозрачной для видения субъектной реальности, а в его конце она как бы самоуничтожается, делаясь прозрачной для выделения символического смысла.

В последовательных переходах между всеми изученными возрастными группами — 6—7 лет, 9—10 лет, 14—15 лет и 18—19 лет — обнаруживаются статистически значимые различия в уровнях развития СФС.

Выявлена также возрастная динамика влияния совместного выполнения задания на качество его выполнения.

Таким образом, методика изучения развития СФС служит адекватным инструментом исследования готовности к сотрудничеству и построению совместного символического пространства, что является необходимым условием культурного развития ребенка и формирования у него высших психических функций.