Введение
В первой части статьи мы предложили модель опосредствования в качестве опорной, на языке которой в рамках традиции культурно-исторического подхода описывается опыт развития школьников и формирования у них деятельностных новообразований, т. е. высших способностей, в том числе способности к исследовательской деятельности с включением в этот опыт цифровых устройств (Павловский и др., 2024).
Важнейшим качеством шага развития ребенка является, говоря на языке модели опосредствования, то, что он овладевает с помощью взрослого-посредника новым способом действия, в силу чего внешний стимул становится внутренним деятельностным образованием. Внешнее средство-стимул, психологическое орудие, превращается во внутренний опорный способ действия, осмысленный и отрефлексированный, в силу чего он и присваивается, становится частью личностной органики человека, новым «функциональным органом». Стимул, ранее бывший внешним для человека, превращается во внутреннее средство, знак «…превращается в средство построения действия» (Эльконин, 2010, с. 233).
Нами была выдвинута гипотеза, согласно которой включение школьников, участников проекта «Школьники — научные волонтеры» (далее — ШНВ), в исследовательскую деятельность и встраивание в нее цифровых средств будет способствовать формированию у них желаемого исследовательского видения, нового функционального органа.
Чтобы это выявить, нами после проекта были проведены полуструктурированные интервью с разными группами участников из разных регионов (6 групп); было проведено анкетирование, в котором участвовали 70 школьников. Также были проведены экспертные интервью со взрослыми, наставниками и учеными-исследователями (всего 6 таких интервью). Интервью состояли из реперных вопросов рефлексивного плана. Мы старались обратится к рефлексивному опыту школьников, к осмыслению ими самими своего опыта участия в проекте. Всего в разных форматах опросов приняли участие более 100 участников проекта.
Знак и цифра
Для понимания специфики нового опосредующего звена в виде цифровых инструментов в модели опосредствования необходимо вспомнить базовые качества знака, понимаемого как психологическое орудие в рамках культурно-исторического подхода (далее — КИП). Каковы признаки знаково-символического опосредствования? Чем особенны психологические орудия классического, знаково-символического типа (см. также: Выготский, 1982; Выготский, 1984; Павленко, 2020; Поляков, 2022; Хозиев, 2005; Эльконин, 2010; Эльконин, 2016; Смирнов, 2023а)?
- Направленность на себя. Л.С. Выготский настоятельно акцентировал внимание на том, что психологическое орудие прежде всего направлено на самого человека (ребенка), овладевающего им и посредством этого овладевающего собой 1.
- Социальная, деятельностная природа. Психологическое орудие сначала выработано в социальной, внешней по отношению к индивиду, среде 2. Психическая функция сначала представлена во вне, в социальных связях, вне индивида, формируясь как «функциональный орган» деятельности. Собственно, в самом эмпирическом индивиде, внутри его, нет локализованных отдельных «высших психических функций». Они все вырабатываются в деятельности и становятся частями, новообразованиями деятельностного, функционального тела личности человека (орган ходьбы, орган письма, орган счета, орган чтения и т. д.).
- Включенность в акт взаимодействия «взрослый—ребенок». Д.Б. Эльконин в развитие идей своего учителя ввел фигуру значимого «общественного взрослого» (который проговаривался у Л.С. Выготского, но не был встроен в модель, да и саму модель он достроить не успел). Психологическое орудие не существует само по себе. Оно не наделено качествами агентности и субъектности. Оно всегда представлено ребенку в руках значимого для него взрослого, переходит к нему через его руки, голос, тело. Взрослый показывает ребенку образец действия с психологическим орудием. Именно взрослый включает психологическое орудие в акт общения с ребенком, осуществляя совместное с ним посредническое совокупное действие. В этой связи Б.Д. Эльконин вслед за Д.Б. Элькониным стал говорить не столько об опосредующей роли знака-орудия, сколько о совместном (взрослого и ребенка) построении посреднического действия (Эльконин, 1994; Эльконин, 2016).
- Знаковая природа психологического орудия. Ребенок опосредует через взрослого-посредника свое поведение именно с помощью «знаковой операции» — голосом, бормотанием, жестами, речеговорением, постоянно держа в своем внимании взрослого, и показывая ему то, как он ест кашу или строит домик из кубиков, или рисует каракули на листочке. Это действие со знаком уже направлено им на себя, на свое поведение. Ребенок подкрепляет свое предметное действие знаковым действием, переплетающимся с предметным. Параллельно с реальностью орудийной деятельности выстраивается реальность знаковая. В знаковой реальности и рождается речь, делающая человека. Именно это, акцентировал свою позицию Л.С. Выготский, делает человека свободным, не зависимым от натурального зрительного поля. Чем более развита речь у ребенка, тем более свободным и целенаправленным становится его предметное действие (Выготский, 1984, с. 85, 86) 3.
Таким образом, главным для Л.С. Выготского при характеристике знака как психологического орудия выступают такие качества, как направленность на самого человека (ребенка) ради того, чтобы он овладевал с его помощью своим поведением. А далее, что неоднократно подчеркивал Л.С. Выготский, встроенный в деятельностную структуру психики знак меняет, переструктурирует, преобразует эту деятельностную структуру. Это ключевые моменты 4.
Но теперь наша задача заключается в том, чтобы рассмотреть «цифру» в качестве особого знака-орудия, опосредующего поведение человека (здесь — школьника). Чем же отличается цифра (гаджет, цифровое устройство или инструмент) как новый вид знака-орудия от привычных нам знаковых форм? Можно ли увидеть конструктивную роль цифры как нового психологического орудия опосредствования в акте развития? В чем заключается специфика именно опосредующей роли цифры 5?
Например, О.В. Рубцова полагает, что у Л.С. Выготского знак и орудие были разведены, при этом орудие выступало внешним по отношению к ребенку средством, направленным вовне, а знак, как психологическое орудие, было направлено вовнутрь, на себя. Цифра же, считает О.В. Рубцова, сочетает в себе качества и знака, и орудия. Например, таковым является мобильный телефон. В одних случаях он выступает как орудие (средство для отправки электронных сообщений), в других — как знак (опосредует психические процессы, например общение в соцсетях). При этом переход от знака к орудию и обратно происходит быстро и незаметно, привычно для человека (Рубцова, 2019, с. 122).
Прежде всего, отметим, что цифра — тоже знак, только особый. Это знак знака, это виртуальная знаковая форма. Она обозначает другую, виртуальную, реальность, виртуальные объекты, т. е. собственно не те, привычные нам социальные вещи, действия, людей, отношения, а виртуальные. Природа цифры виртуальна. Именно эта виртуальная природа влечет за собой и соответствующие последствия при характеристике ее уже как средства, опосредующего действия человека (особенно ребенка, у которого еще не сформированы высшие способности).
Выделим в этой связи, сугубо концептуально, качества, специфицирующие роль цифры, выполняющей опосредующую функцию, отталкиваясь от классического представления о роли психологического орудия, изложенного выше.
- Смена вектора направленности. Многочисленные данные исследований, посвященные влиянию цифры (гаджетов, Интернета) на детей и подростков, т. е. людей, не оспособленных и не обладающих полнотой опыта овладения собой, своим поведением, показывают, что цифра как раз, будучи активной и направленной на ребенка, не берется им как психологическое орудие, направленное на себя, она как раз направлена через ребенка вовне, в цифровую среду. То есть она не становится знаком-орудием, помогающим овладевать способом действия. Наоборот, она забирает силу способа действия и предлагает ребенку готовое действие. Ребенку здесь не нужно овладевать собой. Он берет готовый сценарий поведения, зашитый в гаджете (см. подробнее: Смирнов, 2023а).
- Виртуальная, превращенная природа. Цифра и в целом виртуальная реальность суть превращенная форма реальности. Она, разумеется, существует как реальность, но реальность превращенная. Да, она вполне реальна, только это превращенная реальность, замещающая собой иную, родовую, деятельностную реальность, как, например, денежная форма замещает собой реальную стоимость товара, как это было показано у К. Маркса (Смирнов, 2023б).
Иначе говоря, цифровая реальность не обладает собственной «социальной силой», как писал Л.С. Выготский, не выступает формой реальных социальных отношений, она их замещает виртуальными формами отношений, кажущимися человеку, находящемуся в виртуале, реальными, настоящими. А потому она создает иллюзию полноценной реальности.
- Цифра как среда обитания. Если известная в традиции КИП ложка, с помощью которой малыш научается есть кашу, или любой другой предмет (ручка, вилка, молоток, механизм) были придуманы взрослыми, обладающими опытом людьми, по отношению к которым новый человек выступает ребенком, т. е. не оспособленным, не повзрослевшим, то цифра входит в жизнь ребенка наравне с самим взрослым, и происходит это слишком рано, уже в первые месяцы жизни, вместе с игрушками и предметами обихода 6. Цифра для него выступает средой обитания, тотальной, всеобщей, а значит, — больше, чем знаком-орудием. Но средой овладеть невозможно. В среду входят и в ней живут по ее правилам. Цифра окружает ребенка независимо от взрослого, по самому факту существования.
И поэтому мы здесь не можем выделить акт коммуникации, в котором взрослый предлагает образец действия с орудием и свернутый в нем способ действия. Зачастую цифра обволакивает саму среду обитания и взрослого и, ребенка, и главного носителя образца действия здесь нет.
- Замещение виртуальным знаком — человека. Именно это качество цифры как знака в конце концов и приводит к вытеснению цифрой не только взрослого, другого человека, но и всякой иной социальной реальности. Процесс замещения начался до цифры. Знаковое опосредование, естественное для культурного развития человека, описанное в традиции КИП, получает свое историческое продолжение. Как получает свое продолжение дальнейшее превращение превращенных форм — когда бумажные деньги, например, замещаются уже виртуальными. И этот процесс превращения происходит не в головах отдельных индивидов, а в их реальной жизни, только формы жизни все более превращаются в виртуальные формы.
Учитывая названные выше качества психологического орудия, необходимо рассматривать цифру не как ту среду и силу, которая лишает ребенка (и вообще человека) субъектной позиции, а как тот знак, с помощью которого возможно перестраивать гибридную цифровую среду в смысловое поле нового совокупного, посреднического действия, в котором цифра становится помощником для построения «пробно-испытательного разыгрывания» всевозможных ситуаций развития (Эльконин, 2023а; Эльконин, 2023б) 7.
Поэтому проблема заключается не в самой по себе цифре. Все зависит от изначальной установки обучающего исследования: ориентировано ли оно на то, чтобы использовать цифру в качестве развивающего средства или оно предполагает лишь его использование в качестве инструмента?
Учитывая риски, связанные с перекладыванием работ на цифровых помощников, особенно на генеративные модели, задачи рефлексивного характера, уровень целевой ориентации и осмысленного использования таких помощников, являются обязательными. Иначе цифровое устройство будет доминировать в деятельности и сценировать поведение и обучаемого, и даже исследователя, либо, наоборот, человек будет играть активную роль, а цифровое устройство будет использоваться для расширения его возможностей в качестве эффективного орудия.
Б.Д. Эльконин в одном из своих интервью зафиксировал эту разницу.
«Первый пример. Везет мамочка в коляске ребенка пяти-шестимесячного. И, чтобы он дал ей поговорить по телефону, она ему включает экран, и он весь там и не морочит ей голову со своими нуждами. Первое, что здесь происходит <…> не ребенок управляет гаджетом, а гаджет ребенком, <…> не ребенок семимесячный своими глазами, их движениями, пониманием, каким-то видением картинками управляет, а картинка управляет движениями глаз ребенка.
Другой пример <...> В МГППУ был проведен эксперимент, в котором на планшете разыгрывали мультик, некую сказку. Но сделали так, чтобы тот, кто его смотрел, мог управлять изображением. И выявились три группы детишек. Первая группа — просто пролистывает. Вторая группа что-то делает с изображением, например, цвет листочков изменяет, чтобы были более яркие и прочее. А третья группа детишек управляет самой кульминацией, то есть интригой, ключевым событием этой сказки — она меняет ситуацию. <…> Эти дети <…> играют с сюжетом, они работают с самой фокусировкой сюжета этого произведения. Для этой группы ребятишек «цифра» становится средством-усилителем понимания-переживания сказки» (Эльконин, 2023а, с. 225).
Цифра в проекте ШНВ
Как использовалась цифра в проекте ШНВ?
Во-первых, использовались гаджеты как инструменты со вшитыми в них функциями, для фотографирования и определения растений и грибов.
Во-вторых, часть школьников участвовали в составлении цифровых карточек, на которых наносились данные о природном объекте. Сначала школьник видел само растение, а затем наносил данные о нем на языке систематики растений.
Эта работа кажется несложной. Но здесь вступают в силу правила опосредствования. Как, например, это вышло с детской сказкой в рассказе Б.Д. Эльконина (см. выше). Одно дело — фотографировать растение с помощью готового инструмента, другое дело — составлять о растении картотеку, т. е. создавать самому новый инструмент. Постепенное наполнение датасетов растений, грибов и птиц создает у школьника более панорамное, объемное видение биологического разнообразия, в формировании которого (видения) он сам и участвовал. Тем самым мы видим разную роль школьника — он не только собиратель материала, ориентирующийся на местности, но и активный составитель коллекции, цифрового классификатора.
Теперь перейдем к главному. Очевидно, что названые выше характеристики цифры как виртуальной знаковой формы при отсутствии управляющей роли человека могут управлять поведением не оспособленного ребенка. В таком случае задача заключается в том, чтобы вернуть новому знаку-орудию, цифре, не только его опосредующую функцию, но и функцию овладения, с тем, чтобы школьник, овладевал своим поведением, выстраивал свое предметное действие с помощью взрослого, создавая новое смысловое поле пробного предметного действия. Но тогда надо вернуть в акт виртуальной коммуникации и самого взрослого.
В качестве такого пробного действия нами была предложена работа по составлению цифровых карточек, выполняющих роль цифрового дневника-посредника. Школьники заполняли цифровые карточки, которые были составлены с помощью определенной разметки данных (датасетов). По каждому природному объекту (отдельный гриб, растение, птица) составлялась отдельная цифровая карточка. Заполненная карточка заносилась в базу данных. Хранение данных было организовано таким образом, чтобы заполненные школьниками цифровые карточки сразу могли быть использованы для машинного обучения как размеченные датасеты. Вся работа в проекте дублировалась внесением информации во фреймворке Каппа. В таблице приведены виды работ по этапам проекта.
Таблица / Table
Этапы проекта и виды работ школьников
Project stages and types of work for schoolchildren
|
Этапы проекта / Project stages |
Виды работ школьников / Types of work for schoolchildren |
|
Выбор не менее 4 площадок для наблюдений: - умение обосновать выбор целями исследований; - умение работать с координатами; - умение фиксировать признаки площадки / Selection of at least 4 sites for observations: - ability to justify the choice by the objectives of the research; - ability to work with coordinates; - ability to record the site's features |
1. Создание площадки с выбором точки на карте. Ориентация на местности. 2. Внесение описания площадки. Привязка к территории. Обозначения себя на местности* / 1. Creating a place with a point on the map. Orientation on the terrain. 2. Entering a description of the place. Linking to the territory. Designating yourself on the terrain |
|
Выезд на площадку / Departure to the place |
3. Получение GPS-координат со смартфона. 4. Внесение данных о погоде в дату визита на площадку / 3. Receiving GPS coordinates from a smartphone. 4. Entering weather data on the date of the visit to the site |
|
Ведение полевого дневника наблюдений: - фотография - текстовое описание / Keeping a field diary of observations: - photo - text description
|
5. Выявление, обнаружение в локации разных природных объектов (гриб/растение/птица/другое). 6. Фиксация с помощью гаджетов природных объектов, определение их с помощью приложений. 7. Создание записи о наблюдении (гриб/растение/птица/другое). 8. Прикрепление фотографии, звука, видео. 9. Описание наблюдения по протоколу* /
5. Identification, detection of various natural objects in the location (mushroom/plant/bird/other). 6. Recording natural objects using gadgets, identifying them using applications. 7. Creating a record of observation (mushroom/plant/bird/other). 8. Attaching a photo, sound, video. 9. Description of the observation according to the protocol |
|
Проверка экспертом / Expert verification |
10. Валидация записей в базе данных / Validation of records in the database. |
|
Защита проекта / Project protection |
11. Формирование выборки / Formation of a sample |
|
Поддержка базы данных в актуальном состоянии / Maintaining the database up to date
|
12. Постоянный доступ к валидированным записям / Хранение записей / Constant access to validated records / Storage of records |
Примечание. «*» — Эта работа, хоть и простая, но важнейшая. Некоторые школьники (старший класс!) впервые оказались в лесу, за городом. Они его просто боялись. Некоторых школьников родители были вынуждены увезти домой, поскольку пошли стрессы, слезы, отказ. This work, though simple, is crucial. Some of the students (senior students!) found themselves in the forest outside the city for the first time. They were simply afraid of it. Some parents were forced to take them home due to stress, tears, and rejection. «**» — Имеется в виду алгоритм описания объектов, данный на платформе проекта ШНВ[8].
Note. This refers to the algorithm for describing objects given on the platform of the SSV project
Из указанных в правой колонке этапов практически все задачи выполняет школьник вместе с наставником, за исключением п. 10, где ученые, участники проекта, проверяют точность данных, внесенных в цифровые карточки. Таким образом, школьник получает обратную связь на свой дневник наблюдений и происходит уточнение формируемого датасета. Затем школьники заполняли цифровую карточку по каждому природному объекту (цифровая запись). Пример карточки объекта «Гриб» изображен на рис. 1.
Рис. 1. Цифровая карточка (Гриб)
Fig 1. Digital Card (Mushroom)
Фактически вся пошаговая работа по проекту выстраивалась в логике расширения познавательного горизонта: место, ориентация на месте — привязка к месту — выявление и определение объекта — фиксация и описание объекта — нанесение объекта на карту — внесение и описание объекта в цифровой карточке — составление коллекции объектов в виде фото, видео — внесение карточек в базу данных на платформу — выход через платформу к цифровой коллекции — составление систематики, классификация объектов — картина мира.
Тем самым у школьников формировалось новое видение природы не только глазами своими, но и вооруженными с помощью данных наблюдения и цифровых средств.
Тем самым для школьников, заполнявших эти цифровые карточки, последние становились новым типом психологического орудия, с помощью которого они опосредовали свою исследовательскую деятельность и у них формировались элементы исследовательского видения. У школьников расширялся горизонт видения, формировалась картина мира. Обобщим сказанное на рисунке (рис. 2).
Обсуждение результатов
Какие первоначальные выводы мы можем сделать, анализируя собранные материалы и удерживая обозначенную выше оптику относительно того, что такое знаковое и цифровое опосредствование?
- В ходе рефлексивных интервью мы обнаружили, что, несмотря на включение школьников в основы исследовательской деятельности, им было трудно оценить свой опыт и описать его. У большинства из них оказалась не сформирована собственная рефлексивная оценка своего опыта овладения новыми способами действия, исследовательского действия в процессе изучения в данном случае природного материала, чему был посвящен проект ШНВ. Школьники испытывали языковой дефицит, им не хватало слов, языка, чтобы описать даже свои ощущения, свои переживания и впечатления, свой первый элементарный опыт участия в исследовательских практиках в рамках проекта ШНВ. Их про это никто никогда не спрашивал, такого рода вопросы им никто не задавал.
То, что связано с рефлексией опыта, фактически в сам проект ШНВ не вошло. Поэтому, когда мы предложили школьникам вопросы рефлексивного характера относительно своего собственного исследовательского опыта, они столкнулись с явными трудностями, связанными с опытом самоосмысления — что же с ними происходило? Им было трудно ответить на эти простые вопросы на своем языке, они не могли ничего сказать по части того, освоили они новый способ действия или нет. Школьники при оценке своего опыта использовали лексику взрослых. Говорили не от себя, с трудом подбирая слова.
- В основном реакция школьников при описании своего опыта в проекте носила характер личного переживания, эмоциональной оценки: было интересно, в школе такого нет, это полезно, можно использовать, потом буду, наверное, поступать в вуз, это расширяет кругозор, много узнал нового... В этом плане фактически у школьников доминировала рефлексия мотивационного-смыслового плана, опережающая предметно-орудийный. Последний могли продемонстрировать лишь единицы. Для большинства из участников важным было отношение со взрослыми, школьники вступали в новый для них тип социального взаимодействия. Но для части школьников был важен скорее орудийный аспект — они овладевали новыми операциями, процедурами, возились в лабораториях, изучали природные объекты, собирали материал9.
В первой части статьи мы предположили, что у школьников, помещенных в поисковую ситуацию, связанную с освоением новой предметной деятельности, должны формироваться новые способности, новое видение, видение исследователя, или то, что можно назвать новым функциональным органом, идею которого мы ввели в первой части статьи. То есть способность видеть скрытые природные процессы, тот самый третий глаз.
Но оказывается, что дело не в цифре как инструменте, цифра тут вообще ни при чем! Не цифра формирует новый орган. И она не выступает его обязательной частью. Само по себе включение цифры в каком-то ее виде в предметную деятельность не означает, что у человека будет формироваться новый орган. Последний формируется в результате специально выстроенной, организованной рефлексивно обрамленной предметной деятельности, предполагающей активную роль человека — будь то школьник, будущий исследователь или ребенок, играющий в сказку и вовлеченный в нее в качестве активного участника, имеющего возможность менять ее сюжет.
Цифра (гаджет, планшет, цифровая карта) может быть частью орудийных средств, а может и не быть. Можно сколько угодно использовать цифровые средства, включая и самые продвинутые. Но если соответствующая предметная деятельность взрослого-посредника и ребенка не продумана и не выстроена, если она не предполагает активную роль ребенка как субъекта, имеющего возможность выстраивать саму эту предметную деятельность, то никакая продвинутая цифра, никакая цифровая платформа, никакие цифровые технологии не сформируют у ребенка соответствующих способностей.
В итоге мы пришли к подтверждению известного положения. Давно известной в рамках КИП идее, согласно которой человеческие способности формируются в совместной (взрослого и ребенка) пробно-поисковой предметной деятельности, и эта идея подтверждается нашими наблюдениями. Само по себе включение цифры, использование цифры как знака-орудия, не предвещает и не предполагает обязательного формирования нового органа, новой способности. Последнее связано не с цифрой, а со специально организованной предметной деятельностью взрослого и ребенка.
Заключение
В настоящее время многие исследователи, в том числе последователи концепции КИП испытывают жгучее желание включить цифру в модель опосредствования.
Мы также полагали, что включение цифрового устройства в предметную деятельность школьников будет способствовать формированию у них нового ФО, новой способности — видеть природный объект, видеть то, чего он не видел ранее. И этому будет способствовать именно цифра.
Но оказалось, что дело заключается не в гаджете, не в цифровых средствах.
Фактически концепция КИП подтвердила самое себя: формирование способностей у человека происходит при построении новой предметной деятельности, в которой ключевую роль играет взрослый-посредник, а ребенок выступает активным субъектом, овладевающим новым способом действия.
И то, что школьники в проекте ШНВ столкнулись с трудностью рефлексивно описать свою активность в проекте, связанную со сбором и систематизацией материала под руководством взрослых, и при этом в сборе материала они использовали гаджеты, говорит о том, что в этот опыт не была включена рефлексивная деятельность самих школьников как его необходимая часть, а сами школьники не выступали в роли активных субъектов.
Сказанное означает, что цифра сама по себе не может быть посредником! Она может выполнять опосредующую функцию при организации совместного действия взрослого наставника и школьника, выступая в интерфейсе с человеком в качестве умного помощника, позволяя делать работу быстрее и эффективнее, но не замещая человека.
1 «Существеннейшее отличие психологического орудия от технического — направленность его воздействия на психику и поведение, <…> психологическое орудие ничего не меняет в объекте; оно есть средство воздействия на самого себя (или другого) — на психику, на поведение, а не средство воздействия на объект» (Выготский, 1982, с.106). Надо сказать, что именно аспект, связанный с овладением ребенком своим поведением до сих пор оказывается недооцененным в КИП. Многие исследователи либо описывают различие знака и орудия, либо выстраивают классификацию психологических орудий, либо говорят об опосредующей функции знака, но, как мы полагаем, важнейшее начинается для Л.С. Выготского там и тогда, где и когда ребенок с помощью знака-речи начинает при посредничестве взрослого овладевать своей естественной психикой, своим натуральным поведением (см. также: Павленко, 2020; Поляков, 2022; Хозиев, 2005).
2 См. у Л.С. Выготского: «Психологические орудия — искусственные образования; по своей природе они суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления» (Выготский, 1982, с. 103).
3 См. также: «… опосредствование – это способ выращивания Произвольности человеческой активности, т.е. подлинной человеческой самостоятельности и инициативы, выращивание свободного действия» (Эльконин, 2016, с. 111).
4 Фактически Л.С. Выготский и сам процесс воспитания к идее овладения: «Воспитание есть искусственное овладение естественными процессами развития. Воспитание не только влияет на те или иные процессы развития, но перестраивает самым существенным образом все функции поведения» (Выготский, 1982, с. 107).
5 Это признают многие исследователи, работающие в традиции КИП. Г. Рюкрим, например, утверждает, что концепция Л.С. Выготского была выработана еще «в эпоху Гутенберга», до цифры. Но именно цифра коренным образом перестраивает весь процесс опосредствования. На этом основании Г. Рюкрим допускает, что модель опосредствования не является вполне исторической, она применима к доцифровой реальности, а потому не может быть подходящим инструментом для понимания современной цифровой реальности (Ruckriem, 2010, p. 32). Выводы Г. Рюкрима внутренне противоречивы. Он также полагает, что цифровые технологии выступают новым ведущим орудием опосредования в цифровую эпоху. Вместе с тем полагает, что по своей базовой структуре теория деятельности, принадлежащая доцифровой, «книжной» культуре, является уже анахронизмом, в связи с чем требуется серьезный пересмотр основных положений теории деятельности в свете новых областей знания, таких как история и теория мультимедиа и др.
6 По данным разных исследований, первый опыт взаимодействия с цифрой подавляющее большинство детей получают в первые три месяца жизни, а к двум годам 90% детей имеют регулярный доступ к гаджетам, включая мобильные телефоны и планшеты (Cognitive development…, 2017).
7 См.: «Умные способы цифровизации открывают возможности пробно-поисково-испытательных форм ориентировки. Думаю, что здесь и так выступает, “обнажается” мышление» (Эльконин, 2023б). О структуре поисковой ситуации с использованием цифры см. также в нашей работе (Смирнов, 2023а).
8 https://syncwoia.com/event/datavolunteers/stages
9 В работах Д.Б. Эльконина было показано, что мотив и смысл опережают овладение способом и орудием. Сначала смысл – затем орудие: «…всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности людей, <…> освоение отдельного предметного действия построено по тому же принципу. Освоению операционально-технической стороны отдельного действия у ребенка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношения со взрослым» (Эльконин, 1994, с. 100).