Жизнь и творчество Виталия Владимировича Рубцова — теоретика совместной деятельности

Текст, написанный бразильскими исследовательницами, пзнакомит читателя с теоретической деятельностью Виталия Владимировича Рубцова, одного из наиболее выдающихся современных российских исследователей в области образования. С этой целью в исследовании представлены основные области теоретико-методологических работ автора, в особенности относящиеся к теме образования, изучается начало и развитие его, еще не завершенного, творческого пути. Статья состоит из двух частей. В первой разбирается исследовательский путь Рубцова, освещается его академическая и политическая деятельность в различных областях науки, выходящая за пределы родины ученого. Во второй части текста представлены мысли Рубцова, касающиеся трех независимых измерений: принципов, практики и возможностей культурно-исторической теории в организации учебного процесса в образовательных ситуациях. Сначала обсуждаются основные положения работ автора, в которых особое внимание уделяется понятию «взаимодействие». Затем рассматривается взаимодействие данных принципов с исследовательскими приемами, разработанными автором. Цель данного похода — показать, как понятие взаимодействия применяется в ситуациях совместной деятельности. В заключение в статье представлены предложения Рубцова относительно модели школьного образования, основанного на ранее описанных принципах и практиках/

1. В.В. Рубцов: вехи академического пути

Виталий Владимирович Рубцов (источник: https://digitmed.wordpress.com/universities/msupe/vitaly-rubtsov/ (дата обращения: 10.01.2018))

Виталий Владимирович Рубцов один из важнейших российских психологов, по сей день ведущий активную профессиональную деятельность, темы его исследований и работ позволяют назвать его психологом совместной деятельности^{[Fariñas, 2009]}.

Профессор психологии В.В. Рубцов проводит исследования в области общей психологии, педагогической психологии, возрастной психологии. Его цель — показать роль совместной деятельности и группового обучения в образовательном процессе, в перспективе содействия развитию. Его работа и идеи имеют мировое значение. В.В. Рубцов является уважаемым психологом не только в России, но и в других странах.

Виталий Владимирович Рубцов родился 20 октября 1948 г., он является преподавателем, исследователем и членом различных российских и международных академий, ассоциаций и обществ в области психологии и образования. Его профессиональная траектория построена на научных исследованиях и работах, имеющих важное и признанное академическое значение.

В 1978 г. В.В. Рубцов становится кандидатом психологических наук, защитив диссертацию на тему «Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики)». В 1981 г. он возглавил лабораторию «Средства управления учебной деятельностью», в 1986 г. переименованную в «Психологические особенности введения ЭВМ в обучении». В 1987 г. он стал руководителем лаборатории «Психология компьютерного обучения», переименованной в 1992 г. в «Психологические основы новых образовательных технологий». В 1998 г. В.В. Рубцов защитил докторскую диссертацию на тему «Психологические основы организации совместной учебной деятельности».

С 1997 г. Виталий Рубцов является ректором Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ). Под его руководством в 2006 г. создана и внедряется инновационная модель психологического обеспечения образования, ориентированная на различные категории детей (в том числе детей-инвалидов и группы риска, детей мигрантов и пострадавших в чрезвычайных ситуациях), молодежи, педагогов, родителей. В 2007 г. он добился того, чтобы проекты МГППУ стали частью национального проекта; МГППУ — одно из образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы.

В 2010 году В.В. Рубцов вступил в должность председателя Совета учебно-методического объединения вузов РФ по направлению «Психолого-педагогическое образование» и в 2012 г. вошел в состав Национального координационного совета по поддержке молодых талантов России. В течение последующих лет он стал членом Федеральной экспертной комиссии при Роскомнадзоре по спорным вопросам правоприменения закона о защите детей от вредоносной информации, Совета при Правительстве РФ по вопросам попечительства в социальной сфере, Правительственной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав.

Фотография сотрудников Психологического института Российской академии образования в год 100-летнего юбилея этого института (источник: http://www.mgppu.ru (дата обращения: 10.01.2018)) 

В настоящее время, помимо постов директора Психологического института и ректора Московского государственного психолого-педагогического университета В.В. Рубцов возглавляет Федерацию психологов образования России. Он активно участвует в организационной и научной деятельности в области психологии и смежных отраслей, под его руководством было защищено более 9 докторских и 23 кандидатских диссертаций.

Также в рамках профессиональной деятельности В.В. Рубцов занимает должность главного редактора журналов «Психологическая наука и образование», «Вестник практической психологии образования». В.В. Рубцов является председателем редакционно­издательского совета журналов «Вопросы психологии», «Культурно-историческая психология» (международный журнал, выпускаемый Московским государственным психолого-педагогическим университетом) и «Экспериментальная психология».

В.В. Рубцов участвовал в составе рабочей группы ЮНЕСКО в различных социальных проектах, в частности в проведении Международной конференции ЮНЕСКО по вопросам образования и обучения в раннем возрасте. Ему пренадлежит важная роль как представителю российской науки за рубежом. Он участвовал в Европейском конгрессе по генетической психологии; в международных конгрессах ЮНЕСКО по вопросам информационных технологий и обучения; в Международном конгрессе по психологии теории деятельности, ориентированной на практическую психологию; участвовал в научных семинарах и международных конференциях в Болгарии, Германии, США, Италии, Франции, Великобритании, Дании, Японии и Греции.

В.В. Рубцов — почетный профессор Висконсинского Университета, штата Мэдисон, США (1999); награжден знаком «Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации» (2003), имеет огромное количество премий и наград, отмечающих его выдающуюся научную работу, таких как: Медаль имени К.Д. Ушинского (две награды, 1995 и 1998 гг.); Орден за заслуги перед Отечеством IV степени, Орден Русской православной церкви (1994 и 2008 гг.) за труды, способствующие возрождению России, укреплению нравственных начал жизни общества, восстановлению духовных ценностей в образовательной и воспитательной деятельности в школе и педагогической науке, и на 80-летие Психологического института РАО; медаль «300 лет российскому флоту» (1996); Премия Президента РФ в области образования (1997 г.) — за создание целостной концепции развивающего образования на базе теории социо-генетической психологии и реализацию созданной концепции в практике образования; медаль «В память 850-летия Москвы» (1997 г.); Премия Президента РФ (1998 г.) — как руководителю авторского научного коллектива за цикл работ «Московская психологическая школа: наука, образование, практика»; орден Дружбы (1999 г.); он — почетный профессор Министерства Обороны Российской Федерации (2001 и 2002 гг.) за организацию психологической службы; Благодарность Верховного Главнокомандующего Вооруженными силами РФ, Президента РФ В. Путина (2002 г.) — за образцовое выполнение воинского долга и самоотверженное служение Отечеству; Заслуженный деятель науки РФ (2004 г.); Премия Правительства РФ в области образования (2007 г.).

Исследования В.В. Рубцова касаются в основном вопроса моделей совместного обучения, основывающихся на возрастных характеристиках и специфических чертах развития различных групп детей, в том числе детей с отклонениями в развитии.

Ректор МГППУ Виталий Рубцов принял участие в заседании Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

Заседание провел Министр образования и науки Российской Федерации Дмитрий Ливанов. Фото пресс-службы Минобрнауки России (источник: http://www.mgppu.ru (дата обращения: 10.01.2018))

В исследовательских трудах В.В. Рубцова особое внимание уделяется истокам когнитивной деятельности детей, целью работ является организация совместного обучения. В них утверждается взгляд на экспериментально-генетический метод, как такой метод с помощью которого возможно более глубокое изучение истоков когнитивных способностей у детей.

В.В. Рубцов занимается исследованием психологических закономерностей и механизмов организации совместной учебной деятельности и генеза познавательных действий у ребенка на основе деятельностного подхода и культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и В.В. Давыдов), а также идей генетической психологии в интерпретации исследователей Женевской школы (А.-Н. Перре-Клермон, А.В. Дуаз).

В.В. Рубцов работает над исследованиями, направленными на применение новых технологий для повышения эффективности обучения детей из различных групп, участвует в многочисленных российских программах и международных проектах, посвященных данной теме. Он одним из первых среди психологов стал заниматься проблемой использования информационных технологий в учебном процессе, участвовал в совместном советско-американском проекте «Исследование проблем использования вычислительной техники в коммуникативных сетях ЭВМ в школьном образовании», международном проекте ЮНЕСКО «Влияние новых информационных технологий обучения на развитие детей».

Рубцов принимал участие в разработке научно­методической базы, включающей систему критериев психологических и педагогических оценок для определения качества учебного пространства в среднем образовании. Авторский коллектив под его руководством совместно с коллегами из МГППУ разработал проект Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» для бакалавриата и магистратуры. Программа подразумевает подготовку педагогов и педагогов- психологов, которые могут работать с проблемами детей и детства в целом, используя деятельностные технологии организации совместной работы взрослых и детей, а также детей друг с другом.

Исследования В.В. Рубцова оказали непосредственное влияние на различные области знания и широко используются в образовательной практике. В награду за свою научную деятельность и практическое применение результатов Виталий Рубцов получил Премию Президента РФ в области образования (1998 г.) и звание Заслуженного деятеля науки РФ (2004 г.).

8.8.     Рубцовым за время его научной деятельности опубликовано более 200 научных работ, 57 из них — за последние 3 года, включая монографии по основам социально-генетической и педагогической психологии. Его работы известны в различных странах и переведены на английский, немецкий, французский, японский и другие языки.

2. В.В. Рубцов: прошлое и настоящее культурно-исторической теории

2.1.    Культурно-историческая теория, теория деятельности и социальное взаимодействие

Для оценки научно-методологического вклада В.В. Рубцова, особенно в сфере образования, необходимо изучить, откуда появились и как строились его идеи, до сих пор находящиеся в развитии. Как уже было сказано выше, темы и содержание исследований автора касаются различных вопросов, в основном относящихся к организации учебного процесса с точки зрения культурно-исторической теории и теории деятельности. В этом смысле мы можем отнести труды В.В. Рубцова к области педагогики и педагогической психологии, не ограничивая, однако, поле его деятельности. Наоборот, мы считаем, что его работы основаны на понимании взаимоотношения педагогики и психологии, предложенное С.Л. Рубинштейном^{[Rubinstein, 1973]} [Rubinstein, 1973, c. 27]: «Лишь понимая психологию индивидов, можно их учить и воспитывать, формировать их психику, сознание и личность. В то же время, обучая, мы узнаем их лучше».

В общем, можно прийти к выводу, что интерес В.В. Рубцова фокусируется на практическом применении принципов теории Л.С. Выготского и его последователей. Этот интерес, в свою очередь, ведет к обсуждению обучения в рамках образовательной системы, поэтому работы В.В. Рубцова касаются как вопросов дошкольного образования и начальной школы, так и обучения педагогов и послевузовского образования в самых разных областях знаний. Несмотря на то, что в работах ученого-психолога, переведенных на английский, испанский и португальский языки, превалируют описания экспериментов в области обучения математике, физике и новым технологиям, во всех работах ведущую роль занимает организация совместно-распределенных форм обучения, в соответствии с положениями культурно-исторической психологии и теории деятельности.

По мнению Голдера^[Rubtsov] [Golder, 2004], В.В. Рубцова можно считать последователем второй волны теории деятельности, в особенности идей В.В. Давыдова. В работах В.В. Рубцова присутствует влияние этого автора в вопросах, касающихся формирования теоретического мышления и системы развивающего обучения, предложенной совместно с Д.Б. Элькониным, и научно-исследовательской деятельности с использованием формирующих экспериментов [Davidov, 1988]. Кроме того, В.В. Рубцов постоянно возвращается вместе со своим читателем к основным понятиям культурно-исторической теории, предложенным Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурией, таким, как, например: посредничество, взаимосвязь обучения и развития высших психических функций, взаимосвязь языка и мышления, усвоения научных понятий. Психолог использует их в качестве теоретических аргументов в обсуждении предложений организации учебного процесса.

Ввиду интенсивной научной деятельности, охватывающей широкую гамму тем и интересов, возможно ли определить теоретическое ядро работ В.В. Рубцова в том смысле, который был предложен Фариньясом [Fariñas, 2009]? Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо, помимо рассмотренного на первых страницах настоящей статьи, принять во внимание несколько дополнительных замечаний.

В.В. Рубцов — современный автор, начало пути которого пришлось на время широкого распространения идей культурно-исторической теории в области образования. Он стал свидетелем применения педагогических моделей, разработанных Л.В. Занковым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызи­ной, В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. Кроме того, автор стал свидетелем экономической и социальной перестройки при Михаиле Горбачеве в 80-е гг. и распада Советского Союза в 90-е гг. ХХ в. С этой точки зрения, В.В. Рубцов является автором, соприкоснувшимся с двумя мирами, с двумя различными формами экономики. Однако, несмотря на то, что работы ученого-психолога очевидно несут отпечаток объективных обстоятельств своего времени, мы не встречаем в них противоречий. Не являются исключением и последние публикации автора [Bolotov; Rubtsov; Rubtsov, 2014; Rubtsov, 2015], касающиеся высшего образования и подготовки учителей, теснейшим образом связанные с учебными программами магистратуры по психологии и образованию Московского государственного психолого-педагогического университета, ректором которого он является.

19 ноября 2015 г. в Московском государственном психолого-педагогическом университете продолжила работу Всероссийская конференция по обсуждению результатов проектов модернизации педагогического образования (источник: http://www.mgppu.ru (дата обращения: 10.01.2018)) 

В первых работах, особенно в тех, которые относятся к 90-м гг. прошлого века, большое внимание уделяется вопросам о советском видении роли человека в обществе, таким как, например, социальное взаимодействие в целом и совместная деятельность во время обучения, в частности. Эта тема насквозь пронизывает все работы автора, в том числе касающиеся: подготовки учителей, разработки образовательные программы, вопросов психопедагогики, государственной политики, истории психологии и т. п.

Понятие «взаимодействие» в работах В.В. Рубцова сопряжено с такими выражениями, как: «совместная деятельность», «общая деятельность», «коллективная деятельность», «совместная работа», «групповая работа», «коллективная совместная деятельность», «общественная деятельность». Мы понимаем, что все эти выражения так или иначе связаны с совместной деятельностью, т. е. деятельностью, осуществляемой совместно с другими людьми; это понятие было впервые описано Л.С. Выготским в связи с определением зоны ближайшего развития и концепции медиации.

Также необходимо заметить, что В.В. Рубцов постоянно вел «диалог» с другими авторами, такими как Жан Пиаже, Джордж Герберт Мид, Перре-Клер- мон. Это взаимодействие мы можем видеть в различных работах ученого-психолога, в числе которых хотелось бы особо отметить две: «Social Interaction and Education: Cultural Historical Context»^{[Rubtsov, 2014]} [Rubtsov, 2005] и «Social Interactions and Learning»^{[Rubtsov, 2015]} [Rubtsov, 2006].

На первый взгляд, В.В. Рубцов представляется автором, занимающимся лишь актуальными — как для Советского Союза, так и для сегодняшней России — вопросами образования, касающимися, в первую очередь, объективных общественных условий и экономической модели страны. Однако он является одним из ведущих ученых Международного общества культурных и деятельностных исследований (ISCAR), постоянно присутствует на конгрессах этого общества, где проявляет себя в качестве посредника между психологией и образованием в культурно-исторической перспективе и, что особенно важно, в качестве автора, в работах которого представлено как прошлое, так и настоящее культурно-исторической теории. Нам представляется важным отметить ряд работ, направленных на продолжение и развитие в будущем идей творцов культурно-исторической теории.

Труды В.В. Рубцова можно объединить по трем независимым направлениям: принципы, практики и возможности культурно-исторической теории для организации учебной деятельности в образовательном пространстве. В настоящем тексте в первую очередь будут обсуждаться основные идеи автора, касающиеся понятия «взаимодействие»; затем мы обсудим интерфейс данных принципов и исследовательских практик, применяемых психологом с целью понять, как концепция взаимодействия воплощается в ситуациях совместной деятельности. И, наконец, перечислим работы, в которых В.В. Рубцов представляет модель школьного образования, основывающуюся на вышеописанной концепции.

3 декабря 2012 г. состоялось первое заседание Попечительского совета Московского городского психолого-педагогического университета (подробнее см. источник: http://www.mgppu.ru (дата обращения: 10.01.2018))

2.2.    Вклад в организацию учебного процесса: совместная деятельность

В.В. Рубцов на основе исследований, проведенных в России и в других странах, стремится систематизировать материал по вопросу о роли взаимодействия в обучении [Rubtsov, а; Rubtsov, б; Rubtsov, 2005; Rubtsov, 2006]. Автор не пытается поставить заключительную точку в данном вопросе, скорее, он хочет сказать, что социальное взаимодействие, организованное преподавателем особым образом, может значительно воздействовать на развитие теоретического мышления [Rubtsov, 2005]. Для подтверждения своих идей В.В. Рубцов обращается к уже упоминавшимся в этой статье авторам, таким как Выготский^{[Rubtsov, а]}, Перре-Клермон^{[Rubtsov, б]}, Джордж Герберт Мид^{[Rubtsov, 1999]} и Жан Пи- аже^{[Rubtsov, 2005]}, которые, с его точки зрения, внесли свой вклад в обсуждение вопроса о взаимосвязи группового взаимодействия и обучения, а также в развитие современной психологии:

Другой основополагающий элемент — это то, что понятие «зона ближайшего развития» предполагает новую парадигму развития в соответствии с новым подходом к психологии и обучению. Вместо того, чтобы принимать обучение как индивидуальный естественный феномен, разделяя участников образовательного процесса, новый подход предлагает рассматривать обучение как процесс совместного действия и помощи. Основным механизмом данного процесса, превращающим его в культурно и социально предопределенный феномен, является медиация когнитивных актов посредством взаимодействия учеников [Rubtsov, 2006, c. 40].

Дискуссия, предложенная Рубцовым [Rubtsov, а; Rubtsov, б; Rubtsov, 2005; Rubtsov, 2006] относительно влияния социального взаимодействия на мышление детей, основывается на нескольких основных идеях (принципах, положениях).

1.   Роль социальных взаимодействий в развитии ребенка в рамках образовательного процесса влечет за собой преодоление понимания обучения как процесса, управляемого лишь биологическими законами и в индивидуальном порядке.

2.   Развитие мышления ребенка неизменно соотносится с социальным взаимодействием, однако необходимо продемонстрировать, как это происходит во взаимодействиях во время обучения.

3.   Не каждая ситуация обучения приводит к развитию. Вопрос заключается в методе обучения, а не только в том, «что» учат, т. е. важно «как» преподавать, каким образом можно действительно построить совместную деятельность.

4.   Когнитивный конфликт является социально­когнитивным, поскольку выходит за границы индивидуального и фокусируется на социальном взаимодействии, возникающем в образовательном процессе, таким образом, его можно описать как социальный конфликт обучения или проблему обучения.

5.   Концепция социального взаимодействия связана с предложенным А.Н. Леонтьевым пониманием деятельности как деятельности в онтологическом измерении, являющейся основой личности.

6.   Социальное взаимодействие во время образовательной деятельности дает возможность индивидуальной функции превратиться в межличностную, как было предложено Выготским.

Исходя из представления о том, что учебная деятельность в школе должна обеспечивать развитие теоретического мышления у учеников [Rubtsov, а], т. е. в качестве объекта учебной деятельности должны выделяться теоретические знания, В.В. Рубцов возвращается к вопросу: какова роль социального взаимодействия в развитии учащихся? Основываясь на предыдущих исследованиях^{[Rubtsov, 2006]}, автор отвечает: совместная деятельность структурирует и ведет когнитивное развитие ребенка, потому что состоит из двух основных элементов: «... во-первых, отношения между различными моделями преобразования объекта (схемы действия); во-вторых, различения данных моделей в соответствии с результатом совместной деятельности” [Rubtsov, а, с. 135].

В этом смысле следует понимать «... метод изучения организации совместной деятельности как генезис мыслительных процессов» [Rubtsov, 2006, с. 41]. Его основной характеристикой является то, что данный метод представляет собой модель взаимодействия с помощью знаков (схем и моделей деятельности). Другими словами, речь идет о взаимодействии, которое использует символы, такие как, например, схемы и модели деятельности как форму организации коммуникации и взаимодействия. «Дети могут, работая со схемами, с большей легкостью организовать свою коммуникацию и взаимодействие и узнать различные способы взаимодействия в зависимости от стратегий решения задач» [Rubtsov, 2006, с. 42].

С дидактической и педагогической точек зрения, В.В. Рубцов обозначает три момента в организации обучения: 1) разделение учеников на группы, каждая из которых должна найти решение для поставленной задачи; 2) обсуждение между группами различных решений, найденных для задачи; 3) совместное решение проблемы. В общем, этапы работы можно расписать следующим образом:

7.  распределение начальных действий и операций в соответствии с условиями общего преобразования модели, построенной во время деятельности;

8.  изменение способа действия, обусловленное необходимостью введения различных моделей действия как способа совместного преобразования модели;

9.  нахождение взаимопонимания с целью установления отношений между, с одной стороны, действием и его результатом и, с другой стороны, — действиями одного из участников в отношении остальных;

10.    коммуникация, обеспечивающая распределение, обмен данными и взаимопонимание;

11.    планирование индивидуальных действий с учетом действий партнеров с целью получения совместного результата;

12.    осмысление, позволяющее выйти за рамки индивидуального в отношении общей схемы деятельности (т. е. благодаря осмыслению появляется критический взгляд участников на собственные действия, позволяющий преобразовать эти действия, принимая во внимание их содержание и форму совместной работы) [Rubtsov, а, с. 136].

Можно понять, что весь процесс совместной деятельности направлен на сравнение изолированных действий, имеющих общие цели, и основывается на диалоге, коммуникации и кооперации. Каждый участник может выразить свою точку зрения, совместно с другими участниками процесса обсудить и проверить ее, осуществить взаимообмен с другими группами, чтобы найти общий взгляд на обсуждаемый вопрос. Таким образом, «... решение материальной проблемы связывается с проблемой кооперации, и, благодаря этому, кооперация и координация действий становятся составной частью решения проблемы» [Rubtsov, б, с. 194]. С данной точки зрения, действия оцениваются не индивидуально, а как часть групповой работы, как «действие для другого» и относятся к общей цели групповой деятельности, поэтому регулирующим процессом становится «коллективное мнение». Такая структура совместной деятельности основывается, как мы уже упоминали, на теории деятельности А.Н. Леонтье­ва (1983), включающей понятия мотива, цели действия, операции, и теории развивающего обучения, предложенной В.В. Давыдовым [Davidov, 1988], которая обосновывает систему обучающих заданий и действий, в число которых входят контроль за выполнением предыдущих действий и оценка усвоения общего порядка как результата решения задачи.

В следующей части статьи мы представим поле экспериментальных исследований В.В. Рубцова, направленных на развитие теоретических знаний.

2.3.    Совместная деятельность и развитие научных понятий

Как было указано выше, по мнению В.В. Рубцова [10, c. 186], «... один из важнейших вопросов изучения организации учебной деятельности, кооперации и координации действий — это понимание того, как можно стимулировать получение учениками научных знаний». В общем, в своих исследованиях автор обсуждает условия организации учебной деятельности и формы кооперации и координации действий, выполняемых учащимися и педагогами, позволяющие получать научные знания. В качестве примера мы можем привести один из экспериментов, осуществленных В.В. Рубцовым [Rubtsov, б], в котором он выделяет основные характеристики обучения физике.

1.   Учебная деятельность проводится совместно группой детей и взрослым, ориентируется на решение конкретных проблем в определенной области и основывается на соответствующих опытах.

2.   Совместная работа школьников опирается на действия, относящиеся к конкретному содержанию, на совместно осуществляемые эксперименты, регистрацию и обсуждение результатов.

3.   Взрослый организует совместные действия детей внутри группы и между группами, его функция не объяснять изучаемый феномен, а направлять детей. Дети проверяют работы друг друга, а преподаватель организует учебную среду.

4.   Организация основывается на использовании объектов, схем, рисунков, графиков и моделей, позволяющих участникам координировать свои действия и сохранять результаты совместной работы [10, с. 187].

Такая характеристика может рассматриваться как общая модель исследования, она демонстрирует роль совместной деятельности в развитии теоретического мышления. По мнению В.В. Рубцова, организация обучения, стимулирующего развитие, основывается на создании моделей и схем, которые позволяют участникам координировать совместные действия для решения задач, предложенных взрослым, ответственным за решение социальных проблем, возникающих в процессе деятельности детей. Дети, ведомые взрослым, сравнивают собственные действия и постепенно осваивают «... новую форму практического действия: коллективный метод преобразования физического материала» [Rubtsov, б, с. 189].

В эксперименте, описанном В.В. Рубцовым [Rubtsov, б, с. 186], он рассматривает программу по физике, которая касается ключевых понятий этой области знания, таких как магнетизм, электромагентизм, механика. Данная программа ориентирована на учеников 12—13 лет. В обсуждаемом примере практическая работа связана с экспериментом с кольцами Ленца^{[Rubtsov, 2014а]}. Ученикам была предложена схема, состоящая из четырех блоков, в которых было представлено специальное условие, относящееся к физическому эксперименту и поставлен вопрос: «Существует ли взаимодействие между магнитом и замкнутым кольцом?» [Rubtsov, б, с. 188].

Как описывает В.В. Рубцов [Rubtsov, б], преподаватель играет ключевую роль в развитии совместной деятельности; он объясняет схемы и рассказывает о правилах работы с моделями, помогает распределить действия между учениками, предлагает ситуации, которые требуют новых действий, таким образом, взрослый выполняет функцию направляющего в процессе совместной деятельности, делая возможным такой тип коммуникации, который организует мысль учеников; постепенно эта роль становится второстепенной относительно действий детей. В.В. Рубцов обобщает: «роль взрослого переходит от основной во вспомогательную» [Rubtsov, б, с. 189]. В этом эксперименте В.В. Рубцов [Rubtsov, б] детально описывает действия учеников и взрослого и отмечает социальный конфликт обучения как центральный элемент развития совместной деятельности. По словам автора, данный центральный элемент почти всегда рождается из противоречия между схемой совместной деятельности и феноменом, возникшим в результате: различные результаты могут соответствовать чрезвычайно сходным способам деятельности, также как сходные физические феномены могут быть получены в результате различных действий. Конфликт возникает во время обмена задачами между группами. Сообщая свои результаты, учащиеся могут заметить, что те соответствуют различным схемам действий; противоречие кажется очевидным: один и тот же физический феномен достигается различными средствами [Rubtsov, б, с. 191].

Обсуждение действий участниками происходит при помощи взрослого и позволяет прийти к решению социального конфликта обучения, т. е. к решению представленной задачи обучения. Возникновение и развитие проблемы обучения, а также обсуждение, которое она порождает, являются критерием оценки уровня сформированности учебных действий [Rubtsov, б].

Автор считает, что уровень организации совместных действий, предпринятых участниками, может служить основанием для выбора направления при решении новых задач. Он предлагает следующие критерии оценки результатов обучения:

•    умение детей увидеть в задаче по физике систему предметных преобразований;

•    умение распределить систему преобразований между участниками групповой работы;

•    умение сравнить распределение системы преобразований со способом, которым был продемонстрирован исследуемый физический феномен. Это умение проявляется в возможности воспроизведения условия задачи по физике при распределении действий между членами группы во время совместной деятельности. Это же умение определяет уровень усвоения способов совместного действия, который определяется оригинальностью выбранной формы деятельности [Rubtsov, б, с. 192].

Изучив действия участников в ряде подобных экспериментов, автор утверждает, что учащиеся принимали во внимание не только собственные действия, но и результат этих действий, и их влияние на работу группы. Предпринятые исследования позволили В.В. Руб­цову предположить, что в совместной деятельности формы умственной деятельности каждого участника теснейшим образом связаны с осмыслением своих действий и могут считаться специфическим критерием оценки особенностей этих действий в соответствии с точкой зрения других участников [Rubtsov, б, с. 193].

Можно заключить, что процесс совместной деятельности позволяет сравнить изолированные действия, имеющие общие цели, и основывается на диалоге, коммуникации и кооперации. Здесь каждый участник может изложить свою точку зрения, обсудить ее и коллективно проверить; здесь осуществляется обмен между различными группами, сформированными с целью найти общий ответ на заданный вопрос. Таким образом, «... решение предметной задачи соотносится с проблемой кооперации и, благодаря этому, кооперация и координация действий становятся составной частью процесса решения задачи» [Rubtsov, б, с. 194]. С этой точки зрения, действия оцениваются не индивидуально, а как часть групповой работы, как «действие для другого» и относятся к общей цели групповой деятельности; регулирующим процессом становится «коллективное мнение».

Основываясь на результатах проведенных исследований, В.В. Рубцов [Rubtsov, а] утверждает, что кооперация в совместной деятельности является для детей специальной функцией, связанной с решением задач, поскольку требует координации совместной деятельности. Кроме того, совместная организация учебной деятельности в разных ее формах способствует усвоению теоретических знаний; это можно наблюдать через:

•     изменение формальных действий ребенка во время контактов со взрослыми и другими детьми; изменение проявляется также в том, что возникают новые формы сотрудничества и коммуникации, ведущие к трансформации содержания того или иного объекта или ситуации;

•     создание общих целей, которое ведет к трансформации моделей действий, предлагаемых детям взрослыми;

•     развитие символической функции, позволяющей превзойти естественные действия относительно объекта деятельности и, таким образом, приобрести возможность коллективно проанализировать объект [Rubtsov, а, с. 137].

Таким образом, можно заключить, что предложения В.В. Рубцова по организации обучения, ориентированного на взаимодействие учеников посредством совместной деятельности, опирается на тезис Л.С. Выготского, согласно которому высшие психические функции ранее были социальными. Коллективная деятельность, как пишет В.В. Рубцов, «... это необходимый этап и внутренний механизм индивидуальной деятельности» [Rubtsov, а, с. 137], другими словами, социальная значимость коллективной деятельности становится значимой индивидуально.

2.4.        Использование компьютера в образовании: вклад В.В. Рубцова

Один из примеров использования идей В.В. Руб­цова в современной учебной среде можно увидеть в дискуссии о применении компьютеров в образовательном процессе.

Автор утверждает, что вычислительная деятельность — это вид человеческой деятельности. Он пише об использовании вычислений в свете теории деятельности: «Действия человека соответствуют целям определенной деятельности; операции, входящие в данные действия, соответствуют условиям осуществления этих целей. Когда в действие включается машина, человек выполняет постановку задачи и делегирует выполнение операций действиям машины»^{[Рубцов, 1994]} [Rubtsov, 2014а, с. 11]. А также: «Когда система человек—машина работает, цель деятельности определяется человеком, в то время как достижение к цели, т. е. получение реального результата, выполняется машиной»^[16] [Rubtsov, 2014а, с. 12].

Описав отношения человека и человеческой деятельности к компьютеру, автор переходит к характеристике способов использования компьютера в учебной деятельности.

В отношении часто встречающейся критики того, что автор называет «традиционными формами образования», В.В. Рубцов поддерживает гуманистический подход к использованию компьютера при обучении: «Этот подход заключается в переключении фокуса с самой машины на субъекта учебной деятельности (преподаватель—ученик—ученики) как на ключевой фактор определения образовательной тактики»^[17] [Rubtsov, 2014а, с. 16].

Автор отмечает некоторые характеристики, которые позволяют назвать компьютер инструментом деятельности человека и, в частности, новым помощником в обучении:

•    компьютер предоставляет новую действенную форму закрепления результатов психической деятельности;

•    компьютер — это второй по важности символический инструмент, который позволяет эффективно обмениваться информацией по содержанию деятельности;

•    компьютер не только повышает интеллектуальные способности человека, но и меняет и перестраивает структуру процесса человеческого познания и, следовательно, продуктивной деятельности.

Кроме того, В.В. Рубцов [Rubtsov, 2014а] изучает, как можно использовать компьютер с точки зрения идеи развития теории деятельности. Среди ряда наблюдений автора мы выделили одно, наиболее значительное: «Компьютеризированные системы сами по себе не являются преподавателями; они не являются аппаратами управления учебным процессом. Компьютеры служат средством организации совместной деятельности учеников и преподавателей, предоставляя ресурсы для организации процесса обучения».

И наконец, автор определяет условия для использования компьютеров в обучении, исходя из теории деятельности:

•     необходимо создать условия для кооперации между детьми школьного возраста и преподавателем во время работы, когда работа происходит с использованием компьютера;

•     организовать коллективные «проекты», которые требовали бы от учеников взаимодействия с компьютером и от групп учеников — взаимодействия с другими группами;

•     определить наилучший «баланс» между компьютеризированными и некомпьютеризированными формами обучения.

2.5.      Применение идей В.В. Рубцова в образовании

Работы В.В. Рубцова касаются не только совместной деятельности как основного принципа организации учебного процесса, но и системы образования в целом, которая основывается на данном принципе. По мнению автора, существует два типа деятельности, характеризующих различные психические механизмы. Первый начинает развиваться у школьников начальных классов (7—9 лет) и характеризуется имитацией распределенных видов деятельности. В этот период взрослый предлагает детям примеры моделей и схем. Когда способы взаимодействия ограниченны, дети обычно неудачно исполняют действие. В этом случае, если не вводятся новые ресурсы, действие прерывается. Во втором типе деятельности, который проявляется у детей от 10 до 14 лет, дети более подготовлены к использованию стратегий совместной деятельности, предложенных взрослым, а также к самоорганизации с помощью взрослого. Они демонстрируют навык анализа способов и путей развития будущей деятельности, а также понимание собственных способностей осуществить индивидуальные действия, которые являются частью совместной деятельности. Эти ситуации характеризуются изменением вида взаимодействия между партнерами и между детьми и взрослыми; возникают новая форма деятельности детей и новые функции преподавателя; формируются навыков совместного планирования и моделирования деятельности [Rubtsov, 2006, c. 46].

Существование двух типов деятельности указывает на наличие двух уровней развития ребенка и различные перспективы обучения ребенка,, которое осуществляется «... посредством имитации деятельности взрослого и посредством преобразования способов взаимодействия ребенка и партнера, ребенка и взрослого. Переход от одного вида деятельности к другому определяется индивидуальным уровнем развития и возрастом ребенка» [Rubtsov, 2006, c. 46].

Таким образом, все усилия по обсуждению и осмыслению того, как формы учебной деятельности способствуют развитию, определяются интересом к совместной деятельности, перспективами создания новой педагогики, педагогики, которая основывается на кооперации взрослого и ребенка. В.В. Рубцов утверждает, что его цель — создать возможности для творческих условий, в противовес авторитарной модели образования, в которой происходит «управление мыслью ребенка».

Говоря о роли теории деятельности в школьном образовании, В.В. Рубцов [Rubtsov, 1999] выступает за инновационное образование, альтернативное, инклюзивное, учитывающее национальные традиции в культурно­историческом плане, т. е. привлекающее к образованию социальные группы и личный опыт.

Ректор МГППУ Виталий Рубцов рассказал «Коммерсанту» о том, как психологическая наука отвечает на самые актуальные вопросы школьного образования (источник: http://www.mgppu.ru (дата обращения: 10.01.2018))

Виталий Рубцов предлагает вниманию читателя инновационную образовательную систему, которая включает:

•    цели и методы;

•    содержание, разработанное в соответствии с современными принципами образования;

•    программу специальнуой подготовки преподавательского состава;

•    программу научно-методической подготовки;

•    базовую программу по основам психологии и педагогики, разработанную в соответствии с культурно-историческим подходом и теорией деятельности;

•    образовательную программу, разработанную в соответствии с положениями о «зоне ближайшего развития»;

•    инструменты управления образовательным процессом.

Предложения по инновационному образованию представлены исходя из типов школ, уже существующих в России: традиционная школа; специализированные лицеи и гимназии; инновационные инструментальные школы; школы с частной педагогической системой; школы развивающего образования; культурно-историческая школа. В его понимании культурно-историческая школа — это такая школа, в которой обеспечивается культурный диалог и приобретение исторически построенного знания через работу с понятиями. В связи с этим необходимо понимание, какие существуют формы сознания и деятельности, затрагивающие мифологическую/творческую, практическую, научную и производственную сферы. В.В. Рубцов [Rubtsov, 1999] выступает за проект школы, в которой представлена теоретическая база культурно-исторической школы и установлена взаимосвязь между содержанием различных сегментов школьного образования — от дошкольного до среднего (табл. 1).

Описывая систему школьного образования, В.В. Рубцов^[18] приводит анализ исторических типов сознания человеческой деятельности в отношении к социальной организации. Тем самым он стремится показать отношение между человеческой деятельностью, историческими формами человеческого общества и и историческими типами школ (табл. 2).

Образец образовательной системы, ориентированной на развитие, представленный Рубцовым на примере школьного образования [Рубцов, 1994], работает и при организации магистерской программы в области образования и психопедагогики. В.В. Рубцов и соавторы [Rubtsov, 2014] разработали Основную профессиональную образовательную программу, включающую: 1) методологию психологических и образовательных исследований: перспектива деятельности; 2) теоретические и экспериментальные исследования обучения и развития и стажировка — практическая деятельность по теории и методологии Л.С. Выготского, А.Н. Ле­онтьева и А.Р. Лурии [Rubtsov, 2015]. В целом, авторы этого предложения подчеркивают аспект компетентности и деятельности в психолого-педагогической перспективе, так что исследовательские мероприятия организуются таким образом, что студенты выбирают исследовательские задачи и процедуры, направленные на выявление, анализ и решение проблем современного образования на основе концепций и методов историко-культурной психологии и теории деятельности, направленной на формирование и развитие детей [Rubtsov, 2015]. Программа обучения ориентирована на решение проблем современного образования, включает в себя основные понятия психологии и результаты исследований в области образования; методическое углубление в области культурно-исторической психологии и теории деятельности, ориентированной на научные знания; мониторинг производственной деятельности и различных видов социальной практики.

Последние произведения В.В. Рубцова, которые нам известны, касаются начальной подготовки учителей с целью организации образовательного процесса, способствующего развитию.

Таким образом, можно утверждать, что труды В.В. Рубцова находятся в развитии, однако принцип совместной деятельности остается руководящим в педагогической практике, как в дошкольном, так и в постдипломном образовании. Оставаясь верным положениям школы Л.С. Выготского, В.В. Рубцов воспринимается сегодня как мыслитель, который объединяет прошлое и будущее в культурно-исторической перспективе и теории деятельности.

 Таблица 1

Система школьного образования (адаптация авторами статьи В.В. Рубцова о системе школьного образования)

Таблица 2

Синтез исторических типов сознания, человеческой деятельности и школы (Rubtsov)