Профессиональная подготовка кадров в области профилактики аддиктивного поведения

В статье анализируется подготовка кадров в области профилактики аддиктивного поведения в рамках компетентностного подхода посредством специально организованного взаимодействия «преподаватель - обучающийся», «обучающийся – обучающийся» в ходе учебных занятий; включения студентов в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач; формирования направленности личности на понимание себя в различных ситуациях взаимодействия.

Социально-экономические изменения выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является употребление психоактивных веществ подростками. Решение этой проблемы требует эффективной профилактической работы высококвалифицированных специалистов. Инновационные изменения в высшем образовании выявляют принципиально новые подходы к организации процесса подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

Одним из подходов является компетентностный. Суть компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования - способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях (И. А.Зимняя, А.К. Маркова). В рамках компетентностного подхода обучение в высшей школе направлено на формирование ключевых компетенций будущих специалистов, определяющих современное качество образования.

Для эффективного формирования у студентов ключевых компетенций недостаточно только увеличения информационной нагрузки, так как большая часть информации воспринимается студентами не всегда критично, как бесспорная. Такая ситуация приводит к необходимости развития понимания студентами информации, а так же себя и своей профессиональной позиции. Современная жизнь ставит перед молодыми людьми непростую проблему понимания и формирования образа мира и образа себя в этом мире (Е.А.Сорокоумова).

<...>

Социально-экономические изменения выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является употребление психоактивных веществ подростками. Решение этой проблемы требует эффективной профилактической работы высококвалифицированных специалистов. Инновационные изменения в высшем образовании выявляют принципиально новые подходы к организации процесса подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

Одним из подходов является компетентностный. Суть компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования - способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях (И. А.Зимняя, А.К. Маркова). В рамках компетентностного подхода обучение в высшей школе направлено на формирование ключевых компетенций будущих специалистов, определяющих современное качество образования.

Для эффективного формирования у студентов ключевых компетенций недостаточно только увеличения информационной нагрузки, так как большая часть информации воспринимается студентами не всегда критично, как бесспорная. Такая ситуация приводит к необходимости развития понимания студентами информации, а так же себя  и своей профессиональной позиции. Современная жизнь ставит перед молодыми людьми непростую проблему понимания и формирования образа мира и образа себя в этом мире (Е.А.Сорокоумова).

В отечественной психологии вклад в разработку проблем теории компетентностного подхода в обучении внесен Белицкой Г.Э., Берестовой Л.И.,  Болотовым В. А., Вербицким А. А., Гришановой Н.А., Зимней И. А., Кузьминой Н.В., Марковой А.К., Митиной Л.М., Сериковым В. В., Хуторским  А. В., Шадриковым  В. Д. и др.

Проблемами учебного взаимодействия и сотрудничества в психологии занимались Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ляудис В.Я., Сорокоумова Е.А.,  Цветкова Т.К., Цукерман Г.А., Шульга Т. И., Эльконин Д.Б. и др.

Исследованию понимания посвятили свои работы выдающиеся ученые и ведущие специалисты в этой области: П.П. Блонский, Н.И. Жинкин, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С.Костюк, Н.Т.Морозова, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов, Е.А.Сорокоумова и др.

В настоящее время необходим инновационный подход к подготовке профессиональных кадров для работы по профилактике аддиктивного поведения, которая уже не может осуществляться традиционными условиями организации обучения в вузе. Это противоречие ставит перед педагогической психологией проблему разработки и внедрения, новых субъект-субъектно ориентированных подходов, обеспечивающих эффективную подготовку нового поколения профессиональных кадров.

Учитывая социальную значимость, сложность, комплексность  поставленной проблемы возникла необходимость в проведении различных научных исследований в рамках данной тематики.

Экспериментальное исследование, направленное на определение психолого-педагогических условий формирования когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения, осуществлялось на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены студенты ТГПУ им. Л. Н. Толстого факультета психологии специальности «Специальная психология». В исследовании приняло участие 200 студентов (контрольная группа – 90 человек, занимались в традиционных условиях обучения, экспериментальная группа - 110 человек, занимались в инновационных условиях обучения).

Выполнение исследования проводилось  в три этапа.

На первом этапе исследования осуществлялись анализ научной литературы, исследований, который позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.

На втором этапе исследования осуществлялась разработка теоретической базы исследования, психолого – педагогической программы формирования когнитивных и личностных компетенций и методика ее проверки. Выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие формированию когнитивных и личностных компетенций. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации данного комплекса психолого-педагогических условий. 

На третьем этапе исследования анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы, корректировались и уточнялись исходные теоретические положения, формулировались выводы, вырабатывались  практические рекомендации по внедрению результатов работы в профессионально-педагогическую практику.

Констатирующий этап эксперимента состоял из двух диагностических блоков. Для  изучения когнитивных компетенций применялся бланковый тест, который содержит задания, направленные на оценку совокупности объективно необходимых знаний, умений, навыков; на выявление умения правильно распорядиться ими; на изучение практического опыта студентов. Для реализации второго диагностического блока констатирующего этапа эксперимента подобран специальный диагностический инструментарий. Все методики подбирались в соответствии с целью и задачами диагностического блока: тест самоактуализации личности, разработанный М. Крозом под руководством Л. Гозмана; тест социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. Салливена; тест оценка самоконтроля в общении М. Снайдера; методика определения индивидуальных копинг – стратегий, разработанная Э.Хаймом.

Для анализа достоверности различий выбраны критерий Стьюдента, критерий хи - квадрат в связи с тем, что выборки экспериментальной группы и контрольной группы носят характер нормального распределения. По признакам общая совокупность знаний и умение организовывать диагностическую, профилактическую, коррекционную работу, имеются значимые различия между группами (p<0,05). Остальные признаки имеют незначительные различия между группами (p<0,05).  По показателю индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности анализ проводился при помощи критерия хи – квадрат. По этому признаку значимых различий между группами не обнаружено. Это характеризует обе выборки как взятые из одной генеральной совокупности. На основании этого в дальнейшем представилось возможным, судить о результативности формирующего этапа эксперимента, который проводился с экспериментальной группой.

Для проведения формирующего этапа эксперимента разработана экспериментальная программа, которая состоит из двух частей.

Первая часть предполагает работу с вербальным текстом. При работе над пониманием вербальных текстов происходит изменение характера организации взаимодействий, отношений и общения между всеми участниками учебной ситуации: введение ситуаций различных форм совместной деятельности позволяет включать сознание в акты освоения значений и порождения смыслов, учитывать позицию других людей (автора, сверстника, учителя). При организации занятий мы использовали таксономию учебных задач Д. Толлингеровой, изучающей виды опережающего управления обучением. Таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расши­ряющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения за­дач студентами.

Вторая часть нашей программы предполагает проектирование и организацию учебного сотрудничества в процессе совместной продуктивной и творческой деятельности (В..Я. Ляудис). Целью этой части программы, является создание системы занятий и условий по развитию эффективного общения в учебной деятельности, в процессе которого и осуществляется развитие социального интеллекта, самоактуализации, коммуникативного контроля, продуктивных копинг-стратегий и ресурсов личности. Итогом прохождения всей программы являлся, самостоятельно выполненный творческий проект. В течение всей программы педагог выполнял различные функции:  на первом этапе – инструктора, советника, образца; на втором этапе преподаватель, выполняя вышеназванные функции, осваивает позицию наблюдателя и фасилитатора. На третьем этапе наряду с вышеназванными функциями, преподаватель выполняет функцию партнера.  Таким образом, при выполнении вышеназванных функций строится взаимодействие главных субъектов учебного процесса – преподавателя  и студента.

Для выявления результатов изменений произошедших у студентов в ходе формирующего этапа эксперимента проведен контрольный этап эксперимента по исследуемым показателям. Проведен статистический анализ достоверности различий.

Формирующий этап эксперимента оказался эффективным по показателю «Интегральный фактор познания поведения». Данные снижения уровня остальных признаков, в дальнейшем интерпретируемые нами как адекватные, имея значимый уровень достоверности, все же не поднимаются до выбранного нами уровня достоверности (р < 0,05) и интерпретируется нами как тенденция.

Обнаружены значимые различия между группами по признаку индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности (p<0,05). В экспериментальной группе стало значимо больше продуктивных копинг-стратегий и значимо уменьшилось число относительно продуктивных и непродуктивных.

Таким образом, в результате сопоставления значений исследуемых показателей на начало и конец эксперимента можно с полной уверенностью говорить о статистически значимых изменениях по показателям  интегрального фактора познания поведения и индивидуального стиля совладания со стрессом и ресурсов личности на выбранном нами статистически достоверном уровне р<0,05. Наблюдается ярко выраженная тенденция к изменению ряда показателей, таких как коммуникативный самоконтроль, интегральный фактор самоактуализации, опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях, общая совокупность знаний, умение организовывать диагностическую, коррекционную, профилактическую работу.

Результаты экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы:

Теоретический анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований показал, что существуют разнообразные подходы к проблеме профилактике аддиктивного поведения подростков. В настоящее время сложились предпосылки для исследования подготовки специалистов в условиях инновационного обучения, которое включает дисциплины специализации, курсы по выбору, факультативы, работу в проблемных группах.

Психолого-педагогическими условиями инновационного обучения могут являться: специальная организация взаимодействия «преподаватель - обучающийся»,  «обучающийся – обучающийся» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта; включение студентов в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач;  формирование направленности личности на понимание себя в различных ситуациях взаимодействия;

Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, реализующая комплекс психологических условий для подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения и специфические функции преподавателя: инструктор, советник, образец, наблюдатель, фасилитатор, партнер показала свою эффективность.

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст]/ И.А.   Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.- С. 34-42.
2. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии, серия «Учебное пособие»/ В.Я. Ляудис.- СПб.: Лидер, 2007.- 192 с.
3. Сорокоумова, Е. А. Педагогическая психология: Краткий курс [Текст]: учебное пособие, серия «Краткий курс»/ Е.А. Сорокоумова.- СПб.: Питер, 2009.- 176 с.