Введение
Трансформации российской образовательной системы в начале ХХI века привели к повышенному вниманию к компетентностно-ориентированному подходу. В настоящее время в нашей стране он подвергается осмыслению уже на уровне законодательно закрепленной теоретико-методологической парадигмы, ориентированной на результативно-целевое единство образовательного процесса (Зимняя, 2025). Теоретические и прикладные аспекты данного подхода находят отражение в работах И.В. Ананьева, А.Г. Бермуса, Л.Ю. Бусуриной, Ю.А. Быстровой, И.А. Зимней, М.Д. Ильязовой, О.П. Осиповой, М.Н. Руденко, Г.Е. Соловьева, Н.М. Соловьевой, А.В. Хуторского и др. (Ананьев, Быстрова, 2024; Бермус, 2021; Бусурина, 2021; Зимняя, 2025; Осипова, 2021; Приоритеты и перспективы реализации…, 2025; Соловьев, 2022; Хуторской, 2024).
Специфика компетентностного подхода при обучении школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в том, что структура их образования предполагает формирование не только академического компонента, реализуемого в рамках различных предметных областей, но и жизненных компетенций – направления работы, крайне значимого для успешной социализации и адаптации ребенка с ОВЗ.
Исследования системы образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС представлены в работах Н.Ю. Гусевой, А.В. Пашкевича, А.В. Хаустова, М.А. Шумских и др. (Включение детей с РАС…, 2024; Гусева, 2022; Пашкевич, 2021; Хаустов и др., 2025). Эти работы, а также публикации о деятельности педагогов по формированию жизненных компетенций у детей с РАС с использованием различных педагогических технологий, в том числе и модели «Ресурсный класс» (Гусева, 2022), были взяты за основу настоящей работы.
Цель исследования – систематизация опыта проведения диагностики сформированности жизненных компетенций у младших школьников с РАС и внедрения в 2024-2025 учебном году трехблочной модели по их формированию в ресурсном классе как в новой образовательной модели. Данная модель, создающая условия для включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательный процесс, отличается гибкостью и вариативностью, учитывает индивидуальные особенности и потребности обучающихся и позволяет при этом соблюдать требования образовательных стандартов.
Методы и материалы
Основаниями для диагностики жизненных компетенций у младших школьников с РАС и для построения системы работы по их формированию выступают требования законодательства в области реализации образовательных программ для детей с ОВЗ.
Для младших школьников с РАС обучение по варианту 8.1 (см. Приложение 8 к Федеральному государственному образовательному стандарту обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (стандарт)), ориентированному на постоянную полную инклюзию, предполагает необходимость психолого-педагогической поддержки, реализуемой посредством оказания детям помощи «в формировании полноценной жизненной компетенции», построении адекватного взаимодействия ребенка с другими участниками инклюзивного образовательного процесса (Об утверждении федерального…, 2014). Согласно Федеральной адаптированной образовательной программе начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП НОО ОВЗ), в качестве самых общих результатов ее освоения выступают, наравне с академическими достижениями, развитые жизненные компетенции ребенка; их соотнесенность зависит от варианта обучения (Об утверждении федеральной адаптированной…, 2022).
При организации обучения ребенка по варианту 8.2 стандарт уделяет жизненным компетенциям повышенное внимание; вариант 8.3. предполагает преобладание жизненных компетенций над академическим компонентом образования; вариант 8.4. ориентирован, в первую очередь, на формирование именно жизненных компетенции в связи со сложностью и комплексностью имеющихся у детей нарушений.
Исходя из обозначенных в ФАОП НОО ОВЗ требований к результатам развития жизненных компетенций, можно выделить такие их компоненты как: интерес к окружающим (сверстникам и взрослым), умение устанавливать с ними эмоциональный контакт и осуществлять различные формы коммуникации; развитие жизненного опыта; формирование адаптивных механизмов к изменчивым и нестандартным ситуациям; возможность осмысления себя в новой социальной роли и развитие объективной самооценки; овладение социально-бытовыми умениями и навыками; уменьшение фрагментарности восприятия мира и упорядочивание своих действий в нем благодаря осознанию основных пространственных и временных координат.
Если вариант 8.1 предполагает максимальное включение детей с РАС в общеобразовательный класс, то другие варианты АОП для достижения планируемых стандартом результатов требуют выработки более сложных организационных подходов. Одной из набирающих все большую популярность инклюзивных моделей включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную систему является модель «Ресурсный класс», обучение в котором строится с учетом внедрения дополнительных образовательных условий и технологий, обеспечивающих индивидуализацию, гибкость, вариативность и системность получения образования каждым ребенком.
Представим опыт проведенной в 2024-2025 учебном году работы по формированию жизненных компетенций у младших школьников с РАС на примере трехблочной модели обучения, организованной нами в ресурсном классе МБОУ лицея № 35 города Ставрополь.
В исследовании приняли участие шесть детей в возрасте 9-10 лет (по этическим соображениям их имена зашифрованы по первым буквам имени и фамилии), двое из которых (А.П. и М.Х.) обучаются по АОП НОО 8.2. и четверо (В.В., М.Л., М.М., Р.О.) – по АОП НОО 8.3.
Трехблочная модель формирования жизненных компетенций в ресурсном классе у младших школьников с РАС (С.В. Русинова)
Модель ресурсного класса, позволяющая гибко и эффективно выстроить коррекционно-развивающую среду и образовательный маршрут, позволила сфокусировать внимание на формировании жизненных компетенций обучающихся с РАС, организовать работу по всем трем блокам на основе индивидуального и дифференцированного подходов и обеспечить связь между ними через непрерывное тьюторское сопровождение и координирующую роль учителя. Благодаря такому подходу были созданы оптимальные условия для обретения детьми большей самостоятельности, овладения академическим компонентом обучения и — что особенно важно — социальными навыками.
Важно подчеркнуть, что работа специалистов проводилась в тесном взаимодействии с родителями обучающихся.
Используемая модель включает три блока, в которых решаются задачи:
1. Создания условий для развития у детей жизненных компетенций в процессе учебной работы;
2. Формирования жизненных компетенций на проводимых специалистами коррекционно-развивающих занятиях;
3. Формирования жизненных компетенций во внеурочной деятельности.
Первый блок ориентирован, в первую очередь, на академический компонент образования. При этом в ходе освоения предметных областей у школьников также формируются и жизненные компетенции: развиваются навыки самообслуживания и коммуникации, механизмы самоопределения и саморегуляции, закладываются нормы поведения.
Помимо этого, формирование жизненных компетенций происходит в ходе реализации коррекционно-развивающих курсов и во внеурочной деятельности. Так, второй, коррекционно-развивающий блок реализовывался на основе взаимодополняющей работы специалистов сопровождения (учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог).
Третий блок модели – обучение во внеурочной деятельности – одновременно создает дополнительные возможности для формирования жизненных компетенций у обучающихся с РАС и служит их закреплению. Проводимые учителем и тьюторами фронтальные, групповые и индивидуальные занятия способствовали коррекции и развитию эмоционально-личностной сферы детей; их включению в школьную жизнь и социально-бытовое взаимодействие; развитию социально-коммуникативных навыков, навыков социальной интеграции и социально приемлемого поведения; формированию продуктивных видов взаимоотношений с окружающими; индивидуально-личностному и познавательному развитию детей, их адаптации в окружающем мире.
Эффективными средствами работы в процессе реализации трехблочной модели формирования жизненных компетенций служили:
— игровые методы (имитация, ролевые, сюжетные, сенсомоторные игры и т.д.), способствующие формированию всех компонентов жизненных компетенций;
— метод социальных историй как средство работы над социально приемлемым поведением;
— метод сказкотерапии, способствующий эмоциональной разгрузке ребенка, выработке у него алгоритмов поведения в различных повседневных ситуациях;
— логоритмика, привлекательная для ребенка с РАС предсказуемостью действий, в которой, помимо устранения речевых нарушений, создаются условия для сенсорной интеграции, совместной деятельности, что способствует преодолению дезадаптации;
— арт-терапия (изотерапия, карточки эмоций, визуально-ритмические ряды и др.) как альтернативный, вспомогательный способ установления обучающимися с РАС коммуникации с внешним миром, способствующий уменьшению фрагментарности восприятия его ребенком, выработке саморегуляции и развитию коммуникативно-речевых умений.
Информация об актуальном развитии жизненных компетенций детей и о динамике их развития была получена при обследовании школьников по авторской методике (Русинова, 2023) на протяжении 2024-2025 учебного года. Диагностика проводилась с использованием метода структурированного включенного наблюдения; результаты фиксировались индивидуальными тьюторами каждого обучающегося и заносились в диагностические карты, которые в дальнейшем обрабатывались методистом для получения целостного представления о ресурсном классе. Изучение проводилось по следующим критериям:
— моторное и пространственное развитие;
— коммуникативно-речевое развитие;
— игровая деятельность;
— навыки самообслуживания;
— навыки саморегуляции.
Выбор данных критериев определялся требованиями ФАОП НОО. Так, развитость общей произвольной и мелкой моторики выступает базовым условием координации, передвижения и ориентировки ребенка в пространстве. Сформированность артикуляционной и мимической моторики необходима для осуществления речевой деятельности и выражения эмоций. Коммуникативно-речевое развитие предполагает умение устанавливать эмоциональный контакт и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми на основе владения базовыми языковыми средствами и средствами невербальной коммуникации. Игровая деятельность выступает показателем развитости умений принятия ребенком новых социальных ролей, объективного оценивания им собственных возможностей применительно к конкретным жизненным ситуациям, показателем адекватного реагирования в ситуациях, выходящих за рамки привычных алгоритмов; осознанности временной и пространственной организации окружающего мира.
Диагностика навыков самообслуживания осуществлялась через оценку сформированности социально-бытовых умений и навыков (одевания, приема пищи, пользования туалетом, ухода за внешним видом и др.). Диагностика навыков саморегуляции проводилась посредством их оценивания при различных нарушениях привычного жизненного уклада и в разнообразных ситуациях взаимодействия с окружающими.
Ввиду значительных различий в проявлениях нарушений у каждого ребенка с РАС в исследовании оценивалась индивидуальная динамика достижений каждого обучающегося. Максимально по результатам диагностики ребенок мог набрать 321 балл.
Результаты и обсуждение
Сводные результаты, полученные по каждому обучающемуся ресурсного класса на период 2024-2025 учебного года, представлены в диаграмме. Из нее видно, что если на начало года только у двух детей (А.П. и М.Х., обучающихся по варианту 8.2) показатели сформированности жизненных компетенций были выше 160 баллов (50 %) – 168 и 184 баллов соответственно, то к концу периода еще двое детей продемонстрировали схожие результаты (М.М. – 192 балла, Р.О. – 206 баллов; исходно – 159 и 152 балла соответственно). Сами же «лидеры» также показали прирост показателей и к концу года набрали по 241 и 196 баллов соответственно. Один ребенок (М.Л.) к концу учебного года набрал 156 баллов при начальных 134 и приблизился к среднему результату – 160 баллов. Наименьшую динамику формирования жизненных компетенций продемонстрировал В.В., который остался практически на прежнем уровне: прирост показателей составил всего 4 балла (от 82 к 86). При этом, следует заметить, что исходно уровень развития у него жизненных компетенций был самым низким относительно всех обучающихся класса.
Рис. Сводные результаты сформированности жизненных компетенций у младших школьников с РАС, обучающихся в ресурсном классе, на период 2024-2025 уч.г.
Fig. Summary results of the development of life competencies among junior schoolchildren with ASD studying in a resource class for the period 2024-2025 academic year
В результате работы по формированию жизненных компетенций у обучающихся с РАС при реализации представленной модели комплексного сопровождения в условиях ресурсного класса качественные показатели по пяти обозначенным направлениям также значительно улучшились.
У А.П. (АОП НОО 8.2) по направлению «коммуникативно-речевое развитие» была отмечена значительная динамика в развитии связной речи благодаря качественным улучшениям на всех языковых уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом). Фразовая речь ребенка стала более связной и в смысловом отношении более оформленной. В сфере коммуникации явных изменений не наблюдалось: обучающаяся по-прежнему сама достаточно активно вступала в диалог, но часто продолжала говорить заученными фразами (чаще всего – репликами из мультфильмов). В ее игровой деятельности стал формироваться замысел игры: она «примеряла» на себя новые социальные роли, инициировала начало игры и предлагала взрослым в нее вступить, но затруднялась в ее продолжении, ждала помощи в развитии сюжета, прекращала игру при ее нестандартном развитии; в игру со сверстниками по-прежнему вступать не стремилась. Значительно повысились навыки самообслуживания ребенка: она стала обращать внимание на свой внешний вид, проявлять аккуратность и большую чистоплотность (поправляла воротничок, юбку, следила за волосами, застегивала молнию и т.д.). Улучшилась саморегуляция эмоций и, как следствие, поведение в классе. Значительно улучшилась мимическая и артикуляционная моторика. Жестово-мимические проявления и деятельность ребенка в предметно-пространственной среде стали в большей степени соотноситься с ее социально-коммуникативным поведением.
Ниже представлено описание результатов обучающихся, достигнутых в период работы по трехблочной модели.
Обучающийся М.Х. (АОП НОО 8.2), благодаря слаженной работе специалистов и родителей, принимавших активное участие в коррекционно-развивающей работе согласно рекомендациям, стал чаще и активнее проявлять инициативу при взаимодействии со взрослыми и со сверстниками, лучше понимать обращенную речь и адекватнее на нее реагировать, в том числе с использованием более сложных речевых средств. М.Х. начал выражать желание выполнять самостоятельно большинство бытовых действий, появилась аккуратность при приеме пищи и в уходе за одеждой (стал сам аккуратно ее складывать и развешивать). Значительно улучшилась саморегуляция эмоций и поведения в классе, вырос самоконтроль при общении со взрослыми и сверстниками.
В.В. (АОП НОО 8.3) на начало года демонстрировал самые низкие показатели развития по всем выделенным критериям. К концу учебного года у этого школьника по всем показателям практически отсутствовала динамика, хотя некоторые изменения наметились. В отдельных, часто повторяющихся ситуациях ребенок начал выражать некоторые желания жестом, появились слабо дифференцированные звуки, соотносимые с выражением конкретных потребностей.
М.Л. (АОП НОО 8.3) стал чаще, чем в начале года, проявлять инициативу при взаимодействии со взрослыми, однако по отношению к другим детям инициатива по-прежнему была крайне слаба. Ребенок начал различать значения и самостоятельно произносить несколько лепетных и полных слов при работе с наглядным материалом (картинками, игрушками). У него появился интерес к игровой деятельности (пока еще в пассивной форме): желание наблюдать, как другие играют или манипулируют предметами. В развитии навыков самообслуживания также появилась положительная динамика: М.Л. научился доставать контейнер с едой, убирать за собой со стола предметы после приема пищи, снимать и надевать одежду. Значительно улучшилась саморегуляция: ребенок стал демонстрировать адекватное и спокойное поведение при стабильной обстановке в классе, спокойно сидеть за партой продолжительный период времени, научился выходить к доске, принимать запреты и поощрения, понимать инструкции типа «можно/нельзя», «свое/чужое». В моторном и пространственном развитии ощутимый прогресс за исследуемый период не наблюдался.
Речь М.М. (АОП НОО 8.3) на начало периода обучения по программе находилась на крайне низком уровне. Но в течение года ребенок начал издавать звуки, выражая желания; стал самостоятельно произносить отдельные слова; общаться с помощью коротких фраз, уместных в конкретной ситуации общения; продемонстрировал значительно улучшившееся понимание обращенной речи. В игровой деятельности у ребенка появился интерес к игрушкам, успешность в предметно-манипулятивной деятельности. Ученик начал ориентироваться в системе «сначала – потом». В моторном развитии ребенка отмечены улучшения и общей моторики (координация, стояние на одной ноге), и мелкой (пальчиковый захват, нанизывание бусин на нитку и т.п.), и артикуляционной (удержание статических артикуляционных поз). Начала формироваться пространственная ориентировка с учетом направлений (вперед, назад, вверх, вниз).
Р.О. (АОП НОО 8.3) в начале учебного года употреблял преимущественно аморфные слова-корни, а к концу периода исследования научился самостоятельно правильно произносить отдельные слова, повторять адекватные ситуациям короткие фразы и даже проявлял желание рассказать об эмоционально значимом для него событии, благодаря чему у ребенка начала закладываться связная речь. Школьник стал чаще проявлять инициативу при взаимодействии (хотя, по-прежнему, в большей степени со взрослыми, чем с детьми). Совместно с педагогом включался в сюжетные игры, особенно охотно – в связанные со школьной жизнью. При этом у школьника появился интерес и к настольным играм. Он овладел основными навыками гигиены и одевания, которые на начало периода были сформированы крайне плохо. Саморегуляция поведения достигла среднего уровня: Р.О. спокойнее вел себя в классе (иногда сильно плакал); с трудом, но выходил к доске (хотя без сильного сопротивления); терпеливо ждал смену видов деятельности с академической на досуговую. Но уровень саморегуляции эмоций в конце года остался достаточно низким. В моторном и пространственном развитии произошли позитивные изменения в общей моторике (сформировались умения стоять с поддержкой на одной ноге, повторять движения, бросать мяч, в том числе в заданном направлении: вперед, вверх); с помощью подсказок педагога ребенок начал ориентироваться в собственном теле.
Таким образом, к концу учебного года были зафиксированы положительные изменения в уровне сформированности жизненных компетенций обучающихся: средние показатели по результатам диагностики выросли на 10% (с 46% до 56%). У большинства детей наблюдается выраженная положительная динамика коммуникативно-речевого развития. Школьники начали взаимодействовать и проявлять инициативу в общении со взрослыми, в отдельных ситуациях – друг с другом; примерять на себя новые социальные роли; следовать правилам (сначала в специально организованной коррекционно-развивающей среде, а затем и в естественной среде). У обучающихся улучшилась саморегуляция поведения и эмоций. Стали значительно более редкими эпизоды нежелательного поведения. Ученики начали сотрудничать с педагогами и специалистами, принимать социально закрепленные нормы поведения.
Важнейшим результатом проведенной работы можно считать следующее: в четвертой четверти учебного года обучающиеся, успешно адаптировавшиеся в ресурсном классе (пять человек из шести), достигли необходимого уровня развития социальных навыков для их частичного включения в учебную деятельность общеобразовательного класса.
Следует отметить, что динамика роста отдельных компонентов жизненных компетенций у младших школьников с РАС при общей тенденции к увеличению отличается неравномерностью, что может быть связано с исходным уровнем общего и социально-коммуникативного развития детей, особенностями их эмоционально-волевой сферы, с длительным адаптационным периодом в школе.
Заключение
Для младших школьников с РАС необходима комплексная психолого-педагогическая поддержка, ориентированная на формирование жизненных компетенций, которые выступают столь же значимым фактором образования, как и освоение учеником академического компонента.
Предложенная трехблочная модель комплексного сопровождения обучающихся с РАС в условиях ресурсного класса, обеспечивающая развитие у детей жизненных компетенций на уроках, на коррекционно-развивающих занятиях специалистов и во внеурочной деятельности, может служить эффективным средством формирования всех компонентов жизненных компетенций.
Настоящее исследование может быть продолжено как с учетом увеличения сроков, так и включения в него новых обучающихся. Дальнейшими направлениями работы могут стать изучение динамики формирования жизненных компетенций у младших школьников, учет роли и характера влияния на нее постепенного включения школьников с РАС во взаимодействие со сверстниками с нормативным развитием, исследование соотнесенности формирования у обучающихся ресурсного класса академического компонента и жизненных компетенций.