Введение
Жизненное пространство современного школьника стремительно насыщается разнообразными цифровыми технологиями. При этом, широкое распространение мобильных устройств (далее – МУ) обеспечивает доступ к цифровым технологиям в любой момент времени и в любом месте, где школьник обращается к своему гаджету. По сути, именно МУ становится инструментом бесшовного соединения виртуальной и физической реальности, формируя тем самым специфический, гибридный мир взросления современных детей и подростков. В данных условиях институты социализации ребенка, а в особенности школьные системы, сталкиваются с новыми вызовами, поскольку именно они призваны сопрячь наработанный веками и транслируемый средствами образования и воспитания этнокультурный и общечеловеческий опыт с социальным и технологическим контекстом жизни современного школьника.
Существенное влияние цифровых технологий на психическое и социальное развитие детей и подростков отмечается многими экспертами. Вслед за идеями о неадекватности психического развития ребенка, вовлеченного в использование интернета [9; 11; 13], МУ также стали причислять к факторам риска для психического благополучия и гармоничности развития детей и подростков [3]. Особенно острой проблема становится в ситуации проблемного использования гаджетов. Многочисленные исследования подтверждают, что проблемное использование МУ связано с редуцированием когнитивного потенциала школьника, снижением его академической успешности [21; 23; 27]. Данная тенденция сохраняется у обучающихся на всех ступенях обучения, вплоть до получения высшего образования [25]. Нормативное же использование цифровых технологий, напротив, сопровождается более высоким уровнем развития отдельных когнитивных процессов [1; 8; 15; 16], и даже снижением школьной тревожности [22].
Положительные эффекты использования МУ в образовании проявляются в повышении мотивации школьников [20; 24], индивидуализации и персонализированного обучения [18], самоорганизации учебной деятельности школьника [19]. Так, Д.О. Королёва подчеркивает, что сегодня информатизация образования осуществляется уже не на основе государственной или локальной образовательной политики, а в связи с развитием мобильных технологий и удешевлением МУ, которые стали доступны учащимся и предоставили возможность бесшовного обучения, соединяющего воедино учебную активность обучающегося в различных средах [2]. Продуктивной идеей представляется и положение о наличии «золотой середины» в использовании цифровых технологий, позволяющей создавать условия для гармоничного психического развития ребенка [10]. Однако достижение такого оптимума использования МУ требует активного включения взрослых в формирование паттернов цифрового поведения школьников.
В данном контексте существенную роль начинают играть установки всех участников образовательных отношений в отношении использования МУ. Согласно модели А.Л. Рассела [26] принятие новой технологии проходит шесть этапов: осознание, изучение процесса, понимание применения процесса, знакомство и уверенность, адаптация к различным контекстам и творческое применение в новых контекстах. Расхождение в представлениях о возможностях МУ в решении задач повседневной деятельности обучающегося может становится одним из ключевых факторов увеличения цифрового разрыва между школьниками, родителями и педагогами, и, как следствие, приводить к снижению роли воспитательной функции взрослых в формировании паттернов цифрового поведения детей и подростков. Цифровое поведение понимается В.И. Пановым и коллегами как система действий, совершаемых пользователями при использовании цифровой среды [5]. Несомненно, что при изучении цифрового поведения первоочередной задачей становится исследования целеполагания пользователя, поскольку именно оно призвано организовать и направлять его действия по достижению желаемого результата. В связи с вышесказанным, целью настоящего исследования стал сравнительный анализ представлений школьников, педагогов и родителей о целях использования МУ обучающимися.
Методы
Выборку исследования составили 357 педагогов общеобразовательных школ (средний возраст – 44,94 года, 91,6% – женщины), 438 родителей детей, обучающихся в средней школе (средний возраст – 42,54 года, 92,38% - женщины), и 1114 школьников в возрасте от 10 до 18 лет (средний возраст – 14,73 года, 53,68% - девочки).
Участникам исследования предлагалось определить частоту использования МУ с различными целями. В инструкции пояснялось, что под МУ понимались многофункциональные электронные устройства, обладающие операционной системой, обеспечивающей выполнение программных приложений и доступ к сети Интернет (смартфоны, планшеты и т.п.). Учителям предлагалось оценить частоту использования гаджетов обучающимися их классов, родителям – их детьми, тогда как школьники оценивали собственное цифровое поведение. Перечень целей использования МУ был получен по результатам проведения ряда фокус-групп с учащимися младшей, средней и старшей школы [6] и приведен в таблице 1. Частота использования мобильных устройств оценивалась по пятибалльной шкале Ликерта, где 1 – никогда, 5 – постоянно. Суммарный балл определялся как оценка интенсивности использования мобильных устройств обучающимися. Согласованность суммарных оценок была высокой, что подтвердило значение коэффициента α Кронбаха (α=0,89).
Полученные данные были подвергнуты частотному и сравнительному анализам. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы Statistica ver. 8.0 (StatSoft).
Результаты
Полученные данные свидетельствуют о том, что для школьников ведущими целями использования МУ являются потребление развлекательного контента (видео, музыка), общение с другими людьми на отвлеченные от учебы темы, а также использование функции часов (см. табл. 1).
Таблица 1. Частота использования МУ обучающимися в оценках педагогов, родителей и школьников
|
Цели использования МУ |
педагоги |
родители |
школьники |
|||
|
никогда/ редко |
часто/ постоянно |
никогда/ редко |
часто/ постоянно |
никогда/ редко |
часто/ постоянно |
|
|
Ц1. Блуждать по сайтам, убивать время. |
29,69% |
44,82% |
31,45% |
46,99% |
23,16% |
47,40% |
|
Ц2. Выполнить учебные задания (используя функции калькулятора, секундомера, календаря, переводчика и т.п.) |
24,65% |
44,82% |
22,02% |
48,02% |
21,46% |
45,06% |
|
Ц3. Записывать идеи или важные сведения, связанные с учебным материалом. |
55,18% |
17,37% |
54,24% |
20,53% |
35,91% |
31,78% |
|
Ц4. Восстановить в памяти какие-нибудь факты, необходимые для выполнения учебных заданий . |
41,18% |
22,97% |
35,27% |
29,46% |
30,85% |
40,02% |
|
Ц5. Играть в мобильные игры вместо учебы. |
19,04% |
68,62% |
51,65% |
30,03% |
37,80% |
28,19% |
|
Ц6. Найти какую-либо информацию, связанную с учебным материалом. |
22,97% |
40,33% |
14,09% |
60,07% |
15,08% |
57,00% |
|
Ц7. Не пропускать важные сообщения в ленте новостей своих социальных сетей. |
35,02% |
37,53% |
42,24% |
39,96% |
28,19% |
40,93% |
|
Ц8. Обсуждать что-либо, не связанное с учебой, с другими людьми. |
22,97% |
49,02% |
43,83% |
33,52% |
16,70% |
61,84% |
|
Ц9. Побороть состояние скуки или раздражение, вызванные учебной деятельностью. |
42,30% |
30,81% |
27,82% |
45,26% |
22,54% |
46,94% |
|
Ц10. Продолжать общаться с кем-либо с помощью приема и отправки сообщений. |
24,37% |
46,49% |
35,58% |
40,47% |
15,53% |
62,75% |
|
Ц11. Смотреть развлекательное видео или слушать музыку. |
18,48% |
62,47% |
10,89% |
68,57% |
13,02% |
70,28% |
|
Ц12. Сообщать кому-либо о важных событиях, происходящих в школе, дома или на улице и в общественных места |
31,38% |
36,13% |
41,11% |
32,67% |
25,59% |
45,60% |
|
Ц13. Списывать у других учеников или с сайтов Интернет. |
40,62% |
35,57% |
52,66% |
21,48% |
45,15% |
24,78% |
|
Ц14. Сфотографировать что-то важное для выполнения домашних заданий или учебы в целом. |
15,40% |
61,91% |
20,72% |
51,60% |
21,27% |
48,65% |
|
Ц15. Узнать точное время. |
22,41% |
58,55% |
18,05% |
65,53% |
12,30% |
66,88% |
|
Ц16. Аргументировать свою позицию в процессе обсуждения с другими людьми учебных заданий. |
60,50% |
9,52% |
62,04% |
8,87% |
46,76% |
20,83% |
|
Ц17. Найти способы решения школьных заданий. |
29,98% |
36,69% |
36,83% |
32,23% |
31,51% |
36,62% |
|
Ц18. Создать какой-либо мультимедийный продукт (визуальный образ, видео-репортаж и т.п.). |
45,38% |
19,89% |
44,34% |
23,93% |
51,70% |
22,89% |
Несколько реже указываются цели, связанные с учебной деятельностью (поиск учебной информации, фотографирование учебных материалов). Педагоги и родители в меньшей степени склонны приписывать школьникам использование МУ в коммуникативных целях. Так, взрослые отмечают значимость развлекательного контента в целеполагании школьников, а также относят к ведущим целям поиск учебной информации и фотографирование значимых учебных материалов. Во всех исследуемых группах отмечается наиболее редкое использование гаджетов в целях поддержки аргументации своей позиции в обсуждениях и создания самостоятельных мультимедийных продуктов.
Сравнительный анализ с использованием критерия Крускала-Уолисса показал наличие достоверных различий в оценках частоты использования гаджетов практически по всем целям, кроме бездумного блуждания по сети Интернет (кибербезделья) и выполнения учебных заданий с использованием функциональных приложений (см. табл. 2). Проведение post-hoc анализа с применением критерия W Двасс-Стил-Кричлоу-Флигнер (DSCF) для попарного сравнения групп показало, что все три группы отличались между собой по оценкам частоты использования гаджетов для игр (W(педагоги; родители)=16,57, p<0,001; W(педагоги; школьники)=18,20, p<0,001; W(родители; школьники)=3,42, p<0,05), обсуждения с другими людьми тем, не связанных с учебой (W(педагоги; родители)=8,79, p<0,001; W(педагоги; школьники)=7,62, p<0,001; W(родители; школьники)=18,14, p<0,001), общения с помощью сообщений (W(педагоги; родители)=3,92, p<0,05; W(педагоги; школьники)=10,54, p<0,001; W(родители; школьники)=15,54, p<0,001), списывания (W(педагоги; родители)=7,16, p<0,001; W(педагоги; школьники)=4,74, p<0,01; W(родители; школьники)=3,74, p<0,05), использования функций часов (W(педагоги; родители)=8,79, p<0,001; W(педагоги; школьники)=7,62, p<0,001; W(родители; школьники)=18,14, p<0,001).
Таблица 2. Результаты сравнительного анализа с использованием критерия Крускала-Уолисса
|
Цели использования мобильных устройств |
H |
df (степеней свободы) |
p |
|
Ц1 |
1,54 |
2 |
0,462 |
|
Ц2 |
2,53 |
2 |
0,283 |
|
Ц3 |
61,14 |
2 |
<0 ,001 |
|
Ц4 |
18,89 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц5 |
186,18 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц6 |
47,96 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц7 |
11,35 |
2 |
0,003 |
|
Ц8 |
173,56 |
2 |
<0 ,001 |
|
Ц9 |
52,16 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц10 |
142,77 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц11 |
21,26 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц12 |
49,94 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц13 |
25,37 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц14 |
13,24 |
2 |
0,001 |
|
Ц15 |
33,68 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц16 |
50,02 |
2 |
< 0,001 |
|
Ц17 |
7,74 |
2 |
0,021 |
|
Ц18 |
11,81 |
2 |
0,003 |
|
Общая интенсивность использования МУ |
63,8 |
2 |
< 0,001 |
Школьники достоверно чаще отмечали, что используют гаджеты для фиксации идей или важных сведений, связанных с учебой (W(педагоги; родители)=0,90, p=0,79; W(педагоги; школьники)=8,25, p<0,01; W(родители; школьники)=9,48, p<0,001), восстановления в памяти важных сведений (W(педагоги; родители)=2,47, p=0,19; W(педагоги; школьники)=6,77, p<0,001; W(родители; школьники)=4,71, p<0,01), потребления развлекательного контента (W(педагоги; родители)=2,81, p=0,11; W(педагоги; школьники)=6,09, p<0,001; W(родители; школьники)=3,93, p<0,05), оповещения других людей о значимых событиях (W(педагоги; родители)=3,12, p=0,07; W(педагоги; школьники)=5,46, p<0,001; W(родители; школьники)=9,54, p<0,001), аргументации своей позиции в дискуссии (W(педагоги; родители)=3,11, p=0,07; W(педагоги; школьники)=5,53, p<0,001; W(родители; школьники)=9,52, p<0,001), создания мультимедийных продуктов (W(педагоги; родители)=0,65, p=0,89; W(педагоги; школьники)=3,31, p<0,05; W(родители; школьники)=4,29, p<0,01), а также контроля сообщений в ленте новостей своих социальных сетей (W(педагоги; родители)=0,95, p=0,78; W(педагоги; школьники)=3,38, p<0,05; W(родители; школьники)=4,41, p<0,01).
В то же время, педагоги отличались от родителей и школьников в оценках частоты использования обучающимися МУ для поиска релевантной учебной информации (W(педагоги; родители)=9,36, p<0,001; W(педагоги; школьники)=8,29, p<0,001; W(родители; школьники)=2,86, p=0,11), преодоления негативных эмоциональных состояний, связанных с учебной деятельностью (W(педагоги; родители)=7,31, p<0,001; W(педагоги; школьники)=10,27, p<0,001; W(родители; школьники)=2,22, p=0,26), фотографирования учебных материалов (W(педагоги; родители)=3,71, p<0,05; W(педагоги; школьники)=5,09, p<0,001; W(родители; школьники)=1,21, p=0,67). Наконец, родители достоверно ниже, чем школьники, оценивали частоту использования гаджетов для поиска способов решения учебных задач (W(педагоги; родители)=0,65, p=0,89; W(педагоги; школьники)=0,13, p=0,99; W(родители; школьники)=3,72, p<0,05).
В целом, все сопоставляемые группы достоверно различались между собой по оценке общей интенсивности использования МУ обучающимися (W(педагоги; родители)=5,25, p<0,001; W(педагоги; школьники)=4,31, p<0,01; W(родители; школьники)=11,11, p<0,001).
Рис. 1. Интенсивность использования мобильных устройств обучающимися в оценках педагогов, родителей и школьников
Как видно из рисунка 1, наиболее низкие оценки получены в группе родителей, тогда как школьники существенно выше оценивают частоту использования МУ в различных целях.
Обсуждение
Взаимодействие школьников с МУ стало привычной формой их повседневных занятий. Очевидно, что МУ как инструменты с высокой функциональностью открывают для детей и подростков широкие возможности, в том числе и в учебной деятельности. Данное исследование было посвящено изучению согласованности взглядов педагогов, родителей и школьников на характер использования МУ обучающимися. Его результаты показали, что взрослые расходятся в мнениях по этому вопросу со школьниками, причем последние демонстрируют выраженную вовлеченность в использование гаджетов с широким спектром выполняемых действий, как отвлекающих, так и вовлекающих их в учебную деятельность. Расхождения между школьниками и педагогами в отношении целей использования цифровых технологий обнаруживались и ранее в исследовании Е.Б. Пучковой и коллег [7]. В данном исследовании наиболее скептический взгляд на использование МУ обучающимися отмечается у педагогов, акцентирующих свое внимание на погруженности школьников в мобильные игры, развлечения и отвлекающее от учебы общение, тогда как действия с МУ, способствующие учебной деятельности, признавались ими как скорее эпизодические и мало представленные среди обучающихся. Предыдущие исследования уже демонстрировали негативное отношение педагогов к МУ обучающихся [4; 12] и их поддержку запрета на их использование в школе [14]. Возможно, подобная реакция педагогической общественности на доступность мобильных технологий для школьников связана с недостаточным опытом управления цифровым поведением детей и подростков и нехваткой педагогических технологий обучения конструктивному использованию гаджетов в учебной деятельности. Введенный Федеральным законом от 19.12.2023 № 618-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”» запрет на использование МУ обучающихся в образовательном процессе стал необходимым условием решения проблем деструктивного использования гаджетов школьниками, однако потребность формирования цифровой компетентности обучающихся в их использовании МУ не теряет своей актуальности и требует согласованных действий педагогов и родителей. Как отмечают M.E. Gath и коллеги, регулирование взрослыми использования МУ школьниками позволяет выработать у них полезные паттерны цифрового поведения [17]. По отношению к педагогам, родители в большей степени сходятся со школьниками во взглядах на цели использования МУ обучающимися. Однако среди них проявляется недооценка вовлеченности школьников в использование гаджетов, особенно в части опосредованного МУ общения с другими людьми или признания деструктивных целей (например, списывания с других учеников или сайтов интернета). Можно предполагать, что родители недооценивают риски вовлечения школьников в использование МУ, тогда как педагоги переоценивают их. Вместе с тем, именно родителям необходимо создавать благоприятную семейную среду для конструктивного использования гаджетов их детьми и в этих действиях они нуждаются в педагогической поддержке.
Важно отметить, что и родители, и педагоги недооценивают значимость МУ в повышении эффективности повседневной деятельности школьников. Так, участвующие в исследовании обучающиеся достоверно чаще отмечали, что используют гаджеты для того, чтобы зафиксировать свои идеи или ценные сведения, создать какие-либо мультимедийные продукты, восстановить в памяти необходимые факты, аргументировать свою позицию в обсуждении значимых учебных вопросов. В этом плане, МУ становятся инструментом, опосредующим когнитивную деятельность школьника, дополняя и расширяя его возможности, в том числе и в учебной деятельности.
Стоит сказать, что проведенное исследование имеет ряд ограничений. Первое из них связано с тем, что выборки педагогов, родителей и школьников не являлись в данном исследовании связанными в связи с его поисковым характером. Перспективным представляется изучение согласованности взглядов на цифровое поведение школьников в рамках внутрисемейных и внутришкольных отношений. Второе ограничение определяется характером используемых методов, поскольку самоотчеты респондентов могут быть подвержены эффекту социальной желательности. Вместе с тем, мы ожидаем, что добровольный и анонимный характер проведения опроса побуждал участников исследования к искренности и честности. Наконец, третье ограничение связано с тем, что в нем не рассматривались дополнительные факторы, опосредующие полученные результаты, такие как социально-демографические характеристики респондентов, их установки в отношении мобильных технологий и др. В перспективе представляется значимым выявление роли социально-демографических, технологических, средовых и психологических факторов, обуславливающих целеполагание обучающихся в их использовании МУ.
Заключение
Проведенное исследование позволило продемонстрировать расхождения в представлениях участников образовательных отношений относительно целей использования МУ обучающимися. Полученные результаты стали свидетельством недостаточной осведомленности педагогов и родителей в сфере цифрового поведения школьников, целеполагания их цифрового поведения. Взрослые характеризуются взглядами на МУ как средства развлечения и отвлечения школьников от продуктивной деятельности и недооценивают их возможности в развитии когнитивных и коммуникативных навыков обучающихся, их ориентации в цифровом мире. Результаты показывают, что использование МУ стало неотъемлемой частью повседневной деятельности школьников, признающих амбивалентность практик цифрового поведения, единства действий с МУ, отвлекающих от и вовлекающих их в учебную деятельность.