Цели использования мобильных устройств обучающимися в представлениях педагогов, родителей и школьников

Статья посвящена сравнительному анализу представлений школьников, педагогов и родителей о целях использования мобильных устройств в образовательном процессе. В исследовании приняли участие 1114 школьников, 357 педагогов и 438 родителей детей, обучающихся в средней школе. С помощью опроса были выявлены существенные различия в восприятии целеполагания цифрового поведения обучающихся представителями указанных групп. Школьники демонстрируют широкий спектр целей использования гаджетов, в том числе, для учебных целей, отдавая предпочтения развлекательному контенту и общению с другими людьми. В то же время, педагоги и родители чаще ассоциируют мобильные устройства с развлечениями и недооценивают их значение в коммуникации школьников. Выявлено, что педагоги отличаются наиболее скептичным взглядом на использование мобильных устройств обучающимися, видя в гаджетах инструмент отвлечения от учебной деятельности. Родители в большей степени сходятся в своих представлениях о целях использования гаджетов со школьниками, однако они недооценивают их вовлеченность в использование гаджетов. Результаты исследования указывают на необходимость более глубокого изучения цифрового поведения школьников для разработки эффективных стратегий формирования паттернов конструктивного использования гаджетов обучающимися. Авторы подчеркивают значимость сотрудничества всех участников образовательных отношений для формирования у школьников навыков безопасного и продуктивного использования мобильных технологий.

Введение

Жизненное пространство современного школьника стремительно насыщается разнообразными цифровыми технологиями. При этом, широкое распространение мобильных устройств (далее – МУ) обеспечивает доступ к цифровым технологиям в любой момент времени и в любом месте, где школьник обращается к своему гаджету. По сути, именно МУ становится инструментом бесшовного соединения виртуальной и физической реальности, формируя тем самым специфический, гибридный мир взросления современных детей и подростков. В данных условиях институты социализации ребенка, а в особенности школьные системы, сталкиваются с новыми вызовами, поскольку именно они призваны сопрячь наработанный веками и транслируемый средствами образования и воспитания этнокультурный и общечеловеческий опыт с социальным и технологическим контекстом жизни современного школьника.

Существенное влияние цифровых технологий на психическое и социальное развитие детей и подростков отмечается многими экспертами. Вслед за идеями о неадекватности психического развития ребенка, вовлеченного в использование интернета [9; 11; 13], МУ также стали причислять к факторам риска для психического благополучия и гармоничности развития детей и подростков [3]. Особенно острой проблема становится в ситуации проблемного использования гаджетов. Многочисленные исследования подтверждают, что проблемное использование МУ связано с редуцированием когнитивного потенциала школьника, снижением его академической успешности [21; 23; 27]. Данная тенденция сохраняется у обучающихся на всех ступенях обучения, вплоть до получения высшего образования [25]. Нормативное же использование цифровых технологий, напротив, сопровождается более высоким уровнем развития отдельных когнитивных процессов [1; 8; 15; 16], и даже снижением школьной тревожности [22].

Положительные эффекты использования МУ в образовании проявляются в повышении мотивации школьников [20; 24], индивидуализации и персонализированного обучения [18], самоорганизации учебной деятельности школьника [19]. Так, Д.О. Королёва подчеркивает, что сегодня информатизация образования осуществляется уже не на основе государственной или локальной образовательной политики, а в связи с развитием мобильных технологий и удешевлением МУ, которые стали доступны учащимся и предоставили возможность бесшовного обучения, соединяющего воедино учебную активность обучающегося в различных средах [2]. Продуктивной идеей представляется и положение о наличии «золотой середины» в использовании цифровых технологий, позволяющей создавать условия для гармоничного психического развития ребенка [10]. Однако достижение такого оптимума использования МУ требует активного включения взрослых в формирование паттернов цифрового поведения школьников.

В данном контексте существенную роль начинают играть установки всех участников образовательных отношений в отношении использования МУ. Согласно модели А.Л. Рассела [26] принятие новой технологии проходит шесть этапов: осознание, изучение процесса, понимание применения процесса, знакомство и уверенность, адаптация к различным контекстам и творческое применение в новых контекстах. Расхождение в представлениях о возможностях МУ в решении задач повседневной деятельности обучающегося может становится одним из ключевых факторов увеличения цифрового разрыва между школьниками, родителями и педагогами, и, как следствие, приводить к снижению роли воспитательной функции взрослых в формировании паттернов цифрового поведения детей и подростков. Цифровое поведение понимается В.И. Пановым и коллегами как система действий, совершаемых пользователями при использовании цифровой среды [5]. Несомненно, что при изучении цифрового поведения первоочередной задачей становится исследования целеполагания пользователя, поскольку именно оно призвано организовать и направлять его действия по достижению желаемого результата. В связи с вышесказанным, целью настоящего исследования стал сравнительный анализ представлений школьников, педагогов и родителей о целях использования МУ обучающимися.

Методы

Выборку исследования составили 357 педагогов общеобразовательных школ (средний возраст – 44,94 года, 91,6% – женщины), 438 родителей детей, обучающихся в средней школе (средний возраст – 42,54 года, 92,38% - женщины), и 1114 школьников в возрасте от 10 до 18 лет (средний возраст – 14,73 года, 53,68% - девочки).

Участникам исследования предлагалось определить частоту использования МУ с различными целями. В инструкции пояснялось, что под МУ понимались многофункциональные электронные устройства, обладающие операционной системой, обеспечивающей выполнение программных приложений и доступ к сети Интернет (смартфоны, планшеты и т.п.). Учителям предлагалось оценить частоту использования гаджетов обучающимися их классов, родителям – их детьми, тогда как школьники оценивали собственное цифровое поведение. Перечень целей использования МУ был получен по результатам проведения ряда фокус-групп с учащимися младшей, средней и старшей школы [6] и приведен в таблице 1. Частота использования мобильных устройств оценивалась по пятибалльной шкале Ликерта, где 1 – никогда, 5 – постоянно. Суммарный балл определялся как оценка интенсивности использования мобильных устройств обучающимися. Согласованность суммарных оценок была высокой, что подтвердило значение коэффициента α Кронбаха (α=0,89).

Полученные данные были подвергнуты частотному и сравнительному анализам. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы Statistica ver.  8.0 (StatSoft).

Результаты

Полученные данные свидетельствуют о том, что для школьников ведущими целями использования МУ являются потребление развлекательного контента (видео, музыка), общение с другими людьми на отвлеченные от учебы темы, а также использование функции часов (см. табл. 1).

Таблица 1. Частота использования МУ обучающимися в оценках педагогов, родителей и школьников

Несколько реже указываются цели, связанные с учебной деятельностью (поиск учебной информации, фотографирование учебных материалов). Педагоги и родители в меньшей степени склонны приписывать школьникам использование МУ в коммуникативных целях. Так, взрослые отмечают значимость развлекательного контента в целеполагании школьников, а также относят к ведущим целям поиск учебной информации и фотографирование значимых учебных материалов. Во всех исследуемых группах отмечается наиболее редкое использование гаджетов в целях поддержки аргументации своей позиции в обсуждениях и создания самостоятельных мультимедийных продуктов.

Сравнительный анализ с использованием критерия Крускала-Уолисса показал наличие достоверных различий в оценках частоты использования гаджетов практически по всем целям, кроме бездумного блуждания по сети Интернет (кибербезделья) и выполнения учебных заданий с использованием функциональных приложений (см. табл. 2). Проведение post-hoc анализа с применением критерия W Двасс-Стил-Кричлоу-Флигнер (DSCF) для попарного сравнения групп показало, что все три группы отличались между собой по оценкам частоты использования гаджетов для игр (W(педагоги; родители)=16,57, p<0,001; W(педагоги; школьники)=18,20, p<0,001; W(родители; школьники)=3,42, p<0,05), обсуждения с другими людьми тем, не связанных с учебой (W(педагоги; родители)=8,79, p<0,001; W(педагоги; школьники)=7,62, p<0,001; W(родители; школьники)=18,14, p<0,001), общения с помощью сообщений (W(педагоги; родители)=3,92, p<0,05; W(педагоги; школьники)=10,54, p<0,001; W(родители; школьники)=15,54, p<0,001), списывания (W(педагоги; родители)=7,16, p<0,001; W(педагоги; школьники)=4,74, p<0,01; W(родители; школьники)=3,74, p<0,05), использования функций часов (W(педагоги; родители)=8,79, p<0,001; W(педагоги; школьники)=7,62, p<0,001; W(родители; школьники)=18,14, p<0,001). 

Таблица 2. Результаты сравнительного анализа с использованием критерия Крускала-Уолисса

Школьники достоверно чаще отмечали, что используют гаджеты для фиксации идей или важных сведений, связанных с учебой (W(педагоги; родители)=0,90, p=0,79; W(педагоги; школьники)=8,25, p<0,01; W(родители; школьники)=9,48, p<0,001), восстановления в памяти важных сведений (W(педагоги; родители)=2,47, p=0,19; W(педагоги; школьники)=6,77, p<0,001; W(родители; школьники)=4,71, p<0,01), потребления развлекательного контента (W(педагоги; родители)=2,81, p=0,11; W(педагоги; школьники)=6,09, p<0,001; W(родители; школьники)=3,93, p<0,05), оповещения других людей о значимых событиях (W(педагоги; родители)=3,12, p=0,07; W(педагоги; школьники)=5,46, p<0,001; W(родители; школьники)=9,54, p<0,001), аргументации своей позиции в дискуссии (W(педагоги; родители)=3,11, p=0,07; W(педагоги; школьники)=5,53, p<0,001; W(родители; школьники)=9,52, p<0,001), создания мультимедийных продуктов (W(педагоги; родители)=0,65, p=0,89; W(педагоги; школьники)=3,31, p<0,05; W(родители; школьники)=4,29, p<0,01), а также контроля сообщений в ленте новостей своих социальных сетей (W(педагоги; родители)=0,95, p=0,78; W(педагоги; школьники)=3,38, p<0,05; W(родители; школьники)=4,41, p<0,01).

В то же время, педагоги отличались от родителей и школьников в оценках частоты использования обучающимися МУ для поиска релевантной учебной информации (W(педагоги; родители)=9,36, p<0,001; W(педагоги; школьники)=8,29, p<0,001; W(родители; школьники)=2,86, p=0,11), преодоления негативных эмоциональных состояний, связанных с учебной деятельностью (W(педагоги; родители)=7,31, p<0,001; W(педагоги; школьники)=10,27, p<0,001; W(родители; школьники)=2,22, p=0,26), фотографирования учебных материалов (W(педагоги; родители)=3,71, p<0,05; W(педагоги; школьники)=5,09, p<0,001; W(родители; школьники)=1,21, p=0,67). Наконец, родители достоверно ниже, чем школьники, оценивали частоту использования гаджетов для поиска способов решения учебных задач (W(педагоги; родители)=0,65, p=0,89; W(педагоги; школьники)=0,13, p=0,99; W(родители; школьники)=3,72, p<0,05).

В целом, все сопоставляемые группы достоверно различались между собой по оценке общей интенсивности использования МУ обучающимися (W(педагоги; родители)=5,25, p<0,001; W(педагоги; школьники)=4,31, p<0,01; W(родители; школьники)=11,11, p<0,001).

Рис. 1. Интенсивность использования мобильных устройств обучающимися в оценках педагогов, родителей и школьников

Как видно из рисунка 1, наиболее низкие оценки получены в группе родителей, тогда как школьники существенно выше оценивают частоту использования МУ в различных целях.

Обсуждение

Взаимодействие школьников с МУ стало привычной формой их повседневных занятий. Очевидно, что МУ как инструменты с высокой функциональностью открывают для детей и подростков широкие возможности, в том числе и в учебной деятельности. Данное исследование было посвящено изучению согласованности взглядов педагогов, родителей и школьников на характер использования МУ обучающимися. Его результаты показали, что взрослые расходятся в мнениях по этому вопросу со школьниками, причем последние демонстрируют выраженную вовлеченность в использование гаджетов с широким спектром выполняемых действий, как отвлекающих, так и вовлекающих их в учебную деятельность. Расхождения между школьниками и педагогами в отношении целей использования цифровых технологий обнаруживались и ранее в исследовании Е.Б. Пучковой и коллег [7]. В данном исследовании наиболее скептический взгляд на использование МУ обучающимися отмечается у педагогов, акцентирующих свое внимание на погруженности школьников в мобильные игры, развлечения и отвлекающее от учебы общение, тогда как действия с МУ, способствующие учебной деятельности, признавались ими как скорее эпизодические и мало представленные среди обучающихся. Предыдущие исследования уже демонстрировали негативное отношение педагогов к МУ обучающихся [4; 12] и их поддержку запрета на их использование в школе [14]. Возможно, подобная реакция педагогической общественности на доступность мобильных технологий для школьников связана с недостаточным опытом управления цифровым поведением детей и подростков и нехваткой педагогических технологий обучения конструктивному использованию гаджетов в учебной деятельности. Введенный Федеральным законом от 19.12.2023 № 618-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”» запрет на использование МУ обучающихся в образовательном процессе стал необходимым условием решения проблем деструктивного использования гаджетов школьниками, однако потребность формирования цифровой компетентности обучающихся в их использовании МУ не теряет своей актуальности и требует согласованных действий педагогов и родителей. Как отмечают M.E. Gath и коллеги, регулирование взрослыми использования МУ школьниками позволяет выработать у них полезные паттерны цифрового поведения [17]. По отношению к педагогам, родители в большей степени сходятся со школьниками во взглядах на цели использования МУ обучающимися. Однако среди них проявляется недооценка вовлеченности школьников в использование гаджетов, особенно в части опосредованного МУ общения с другими людьми или признания деструктивных целей (например, списывания с других учеников или сайтов интернета). Можно предполагать, что родители недооценивают риски вовлечения школьников в использование МУ, тогда как педагоги переоценивают их. Вместе с тем, именно родителям необходимо создавать благоприятную семейную среду для конструктивного использования гаджетов их детьми и в этих действиях они нуждаются в педагогической поддержке.

Важно отметить, что и родители, и педагоги недооценивают значимость МУ в повышении эффективности повседневной деятельности школьников. Так, участвующие в исследовании обучающиеся достоверно чаще отмечали, что используют гаджеты для того, чтобы зафиксировать свои идеи или ценные сведения, создать какие-либо мультимедийные продукты, восстановить в памяти необходимые факты, аргументировать свою позицию в обсуждении значимых учебных вопросов. В этом плане, МУ становятся инструментом, опосредующим когнитивную деятельность школьника, дополняя и расширяя его возможности, в том числе и в учебной деятельности.

Стоит сказать, что проведенное исследование имеет ряд ограничений. Первое из них связано с тем, что выборки педагогов, родителей и школьников не являлись в данном исследовании связанными в связи с его поисковым характером. Перспективным представляется изучение согласованности взглядов на цифровое поведение школьников в рамках внутрисемейных и внутришкольных отношений. Второе ограничение определяется характером используемых методов, поскольку самоотчеты респондентов могут быть подвержены эффекту социальной желательности. Вместе с тем, мы ожидаем, что добровольный и анонимный характер проведения опроса побуждал участников исследования к искренности и честности. Наконец, третье ограничение связано с тем, что в нем не рассматривались дополнительные факторы, опосредующие полученные результаты, такие как социально-демографические характеристики респондентов, их установки в отношении мобильных технологий и др. В перспективе представляется значимым выявление роли социально-демографических, технологических, средовых и психологических факторов, обуславливающих целеполагание обучающихся в их использовании МУ.

Заключение

Проведенное исследование позволило продемонстрировать расхождения в представлениях участников образовательных отношений относительно целей использования МУ обучающимися. Полученные результаты стали свидетельством недостаточной осведомленности педагогов и родителей в сфере цифрового поведения школьников, целеполагания их цифрового поведения. Взрослые характеризуются взглядами на МУ как средства развлечения и отвлечения школьников от продуктивной деятельности и недооценивают их возможности в развитии когнитивных и коммуникативных навыков обучающихся, их ориентации в цифровом мире. Результаты показывают, что использование МУ стало неотъемлемой частью повседневной деятельности школьников, признающих амбивалентность практик цифрового поведения, единства действий с МУ, отвлекающих от и вовлекающих их в учебную деятельность.

1. Безруких М.М., Комкова Ю.Н. Особенности интеллектуального развития детей 15–16 лет с разным опытом работы за компьютером // Экспериментальная психология. 2010. № 3. C. 110–122
2. Королева Д.О. Перспективы использования мобильных и сетевых технологий в обучении школьников // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. №. 1. С. 65-77.
3. Курганский А.М., Гурьянова М.П., Храмцов П.И. Медицинские и социально-педагогические риски использования детьми младшего школьного возраста цифровых устройств: эмпирическое исследование // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2023. Т. 20. № 3. С. 501–525. DOI: 10.22363/2313-1683-2023-20-3-501-525
4. Мальцева С.М., Ветюгова М.В., Родионова М.С. Причины негативного отношения учителей к использованию школьниками смартфонов в образовательном процессе // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 1. С. 40– 44.
5. Панов В.И., Борисенко Н.А., Миронова К.В., Шишкова С.В. Поведение подростков в цифровой образовательной среде: к определению понятий и постановке проблемы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2021. № 3(39). С. 188—196. DOI:10.18500/2304-9790-2021-10-3-188-196
6. Проект Ю.Л., Иванушкина Н.О., Бочарова О.С. Магазин в кармане: представления школьников о возможностях использования мобильных устройств // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2023. Выпуск 6. С. 470-477. DOI:10.33910/herzenpsyconf-2023-6-60
7. Пучкова Е.Б., Сорокоумова, Е.А., Чердымова Е.И., Темнова Л.В. Представления педагогов и обучающихся о существующих преимуществах и возможных рисках использования цифровых продуктов в образовательной среде // Перспективы науки и образования. 2021. № 5 (53), С. 95-109. DOI:10.32744/pse.2021.5.7
8. Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Веретина О.Р., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. Особенности мышления подростков, имеющих разную степень погруженности в интернет-среду // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2019. № 194. С. 19–29.
9. Смол Г. Ворган Г. Мозг онлайн. Человек в эпоху Интернета / Пер. с англ. Б. Козловского. М.: КоЛибри, 2011. 148 с.
10. Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина? //Консультативная психология и психотерапия. 2019. Т. 27. №. 3. С. 97-118. DOI:10.17759/cpp.2019270307
11. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. №1(26). С. 44-45.
12. Шитякова Н.П., Верховых И.В., Забродина И.В. Изучение отношения педагогов к возможностям и рискам духовно-нравственного воспитания в условиях цифровизации // Перспективы науки и образования. 2020. № 6 (48). С. 446-458. DOI:10.32744/pse.2020.6.34
13. Шпитцер М. Антимозг: Цифровые технологии и мозг / пер. с нем. А.Г. Гришиной. М.: АСТ, 2014.  288 с.
14. Alakurt T., Yılmaz B. Teachers’ Views on the Use of Mobile Phones in Schools // Journal of Computer and Education Research. 2021. No. 9(18). Art. 18. DOI: 10.18009/jcer.901358
15. Alloway T.P., Horton J., Alloway R. G., Dawson C. Social networking sites and cognitive abilities: Do they make you smarter? // Computers & Education. 2013. Vol. 63. P. 10–16. DOI:10.1016/j.compedu.2012.10.030
16. Boari D., Fraser M., Stanton Fraser D., Cater K. Augmenting spatial skills with mobile devices // Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI2012): Mobile Computing and Interaction (New York, NY: Association for Computing Machinery), 2012. P. 1611–1620. DOI:10.1145/2207676.2208284
17. Gath M.E., Monk L., Scott A., Gillon G.T. Smartphones at School: A Mixed-Methods Analysis of Educators’ and Students’ Perspectives on Mobile Phone Use at School //Education Sciences. 2024. Vol. 14(4). P. 351. DOI:10.3390/educsci14040351
18. Gros B. The design of smart educational environments // Smart Learning Environments. 2016. No. 3 (15). P. 2-11. DOI:10.1186/s40561-016-0039-x
19. Hamid A., Setyosari P., Kuswandi D., Ulfa S. The Implementation of Mobile Seamless Learning Strategy in Mastering Students’ Concepts for Elementary School // Online Submission. 2019. Vol. 7(4). P. 967-982. DOI:10.17478/jegys.622416
20. Ives J., Rieger G., Renani F.R. Requiring Mobile Devices in the Classroom: the Use of Web-Based Polling Does Not Lead to Increased Levels of Distraction // Journal for STEM Education Research. 2024. Vol. 7. P.307-323. DOI:10.1007/s41979-023-00101-0
21. Kates A.W., Wu H., Coryn C.L.S. The effects of mobile phone use on academic performance: A meta-analysis // Computers & Education. 2018. Vol. 127. P. 107–112. DOI:10.1016/j.compedu.2018.08.012
22. Lee C.C., Hao Y., Lee K.S., Sim S.C., Huang C.C. Investigation of the effects of an online instant response system on students in a middle school of a rural area // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 95. P. 217-223. DOI:10.1016/j.chb.2018.11.034
23. Li S., Xu M., Zhang Y., Wang X. The more academic burnout students got, the more problematic mobile phone use they suffered? A meta-analysis of mainland Chinese adolescents and young adults // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 13. Art. 1084424. DOI:10.3389/fpsyg.2022.1084424
24. Mada R. Anharudin A. How Online Learning Evaluation (Kahoot) Affecting Students’ Achievement and Motivation (Case Study on it Students) // International Journal for Educational and Vocational Studies. 2019. Vol. 1, No. 5. P. 422-427. DOI:0.29103/ijevs.v1i5.1494
25. Proekt Y.L., Khoroshikh V.V., Kosheleva A.N., Lugovaya V.F. Learning Hard or Hardly Learning: Smartphones in the University’s Classrooms // Digital Transformation and Global Society. DTGS 2021 (St. Petersburg, Russia, June 23–25, 2021). Alexandrov D.A. et al.(Eds.). Springer, Cham. Communications in Computer and Information Science. 2022. Vol. 1503. P. 251-265. DOI:10.1007/978-3-030-93715-7_18
26. Russell A.L. Stages in learning new technology: Naive adult email users. Computers & Education. 1995. Vol. 25(4). P. 173-178. DOI:10.1016/0360-1315(95)00073-9
27. Sunday O.J., Adesope O.O., Maarhuis P.L. The effects of smartphone addiction on learning: A meta-analysis // Computers in Human Behavior Reports. 2021. Vol. 4. Art. 100114. DOI:10.1016/j.chbr.2021.100114