Трудности педагогического общения
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: педагогическое общение, трудности общения, смысловые барьеры, психологические барьеры, психологические защиты, отрицательные эмоции, эмоциональный профиль личности
Рубрика издания: Психология педагогического общения
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Целуйко В.М. Трудности педагогического общения // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Трудности общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие человека контакты с другими людьми (В.М. Целуйко, 2007). Как правило, трудности общения возникают без предварительного намерения партнеров, протекают внешне бесконфликтно, сопровождаются внутренним напряжением и неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями, которые переживают все участники коммуникативного процесса. В качестве основных трудностей профессионально-педагогического общения мы выделяем смысловые и психологические барьеры. Смысловой, или коммуникативный, барьер мы рассматриваем как препятствие, возникающее между партнерами в силу различной интерпретации смыслового содержания (текста, подтекста) одной и той же информации. Они вызываются преимущественно внешними причинами. Психологические барьеры (условно их можно назвать «барьерами личности») – препятствия, возникающие в процессе общения в силу затрудненного восприятия партнерами индивидуально-психологических особенностей друг друга. Они вызываются внутренними причинами, к которым можно отнести особенности внешности собеседников, их темпераментальные свойства, отрицательные черты характера, а также устойчивые отрицательные эмоции, которые испытывают коммуниканты по отношению друг к другу.
Ни для кого не является секретом тот факт, что большинство учителей, особенно среднего и приближающегося к пожилому возрасту, отличаются чрезмерным консерватизмом. Они настороженно воспринимают любые новшества, которые неизбежны в настоящее время. С одной стороны, они боятся навредить детям и опасаются, что любые непроверенные нововведения отрицательно скажутся на формировании личности их воспитанников и сведут к нулю их педагогические усилия, затраченные в течение многих лет безупречной педагогической деятельности. С другой стороны, такие учителя опасаются, что не смогут овладеть новыми педагогическими технологиями, требующими активного использования различных технических средств, включая мультимедийные системы. Это приводит их к настороженному отношению к любым предложениям по психологическому изучению личности педагога и особенностей профессионально-педагогической деятельности. Они не ждут помощи от таких исследований, а боятся, что их уличат в недостаточной образовательной подготовке, связанной с использованием новых образовательных технологий, т.е. в профессиональной некомпетентности. Это свидетельствует о том, что культура психологической службы в системе образования пока еще недостаточно сформирована. Видимо, все это оказалось своеобразным барьером в наших диагностических исследованиях по выявлению коммуникативных затруднений в профессиональном общении педагогов. С учетом вышеизложенных трудностей эмпирическую часть исследования мы ограничили проведением двух методик. Первая из них – это опросная процедура в виде комбинированной анкеты, с помощью которой мы попытались выявить наиболее типичные трудности в педагогическом общении учителей с учащимися и с коллегами. Вторая методика была направлена на изучение эмоционального профиля личности и позволила установить связь между коммуникативными затруднениями педагогов и индивидуальными особенностями их эмоциональной сферы. Всего исследованием было охвачено 35 человек: 24 женщины и 11 мужчин, которые работают в разных образовательных учреждениях Волгограда. Стаж педагогической деятельности колебался в пределах от 2 до 35 лет. Среди испытуемых были как рядовые педагоги, так и представители администрации школы (завуч и директор).
Первоначально учителям предлагался специально разработанный нами опросник, который они заполняли в произвольном порядке, т.е. могли отвечать на предложенные вопросы в любой удобной для них последовательности. Если кто-то из респондентов испытывал затруднения при ответе на вопросы в произвольной форме, т. к. это требовало серьезного обдумывания и определенных временных затрат на то, чтобы максимально объективно оценить свой ответ, он мог сделать это дома в спокойной обстановке и принести свои материалы через несколько дней. Ни одного из учителей мы не торопили с ответами, понимая, насколько серьезными являются для них вопросы, предложенные в нашем исследовании.
После заполнения комбинированных опросников каждый из участников исследования работал с тестовым заданием К. Изарда, по результатам которого составлялись эмоциональные профили (определялись основные эмоциональные черты, которые являются фоном профессиональной деятельности педагога и облегчают либо затрудняют его общение с учащимися и коллегами).
Результаты анализировались сначала по каждой из исследовательских процедур отдельно, а затем устанавливалась взаимосвязь характера эмоциональных переживаний и наличия коммуникативных затруднений в педагогическом общении. В таблице (см. с. 345) представлены показатели, касающиеся наиболее распространенных в педагогической среде трудностей общения (смысловых и психологических барьеров) с главными субъектами профессионального взаимодействия – учащимися и коллегами.
Как свидетельствуют данные, представленные в таблице, большая часть педагогов (66%) испытывают затруднения в виде смысловых барьеров в общении с учащимися, а в отношениях с коллегами эта проблема возникает только у 34% респондентов. В то же время обращает на себя внимание тот факт, что применительно к появлению психологических барьеров картина резко меняется: только 26% педагогов сталкиваются с такой коммуникативной трудностью в общении с учащимися, а вот в общении с коллегами показатель по этому параметру возрастает до 89%. И только два педагога из нашей выборки (это составляет 6% от общего числа респондентов) не отметили особых проблем в общении как с учениками, так и с коллегами. Детальный анализ показал, что это учителя с большим педагогическим опытом, стаж их профессиональной деятельности составляет 30 и 34 года соответственно. Вместе с тем хотелось бы заметить, что эти же педагоги отмечают у себя наличие смысловых барьеров и ряда психологических защит, что на самом деле свидетельствует о том, что все-таки определенные трудности в общении они имеют, но не придают им существенного значения или же не воспринимают как серьезные коммуникативные проблемы, полагаясь на свой профессиональный опыт, тем более, что один из этих педагогов относится к числу административных работников (завуч). Можно предположить, что этот должностной статус делает педагога более категоричным в своих отношениях как с учащимися, так и с коллегами, поэтому он не допускает мысли о том, что его обращение (просьбу, приказ) может кто-то не понимать, а тем более игнорировать.
Что касается остальной части педагогического коллектива, то следует отметить наличие трудностей общения как у педагогов со стажем, так и у молодых специалистов. Защитные механизмы присущи практически всем учителям. Реакция компенсации встречается у 13 человек (37% опрошенных), что может свидетельствовать о склонности педагогов искать варианты снижения недовольства своим профессиональным общением в других сферах взаимодействия. Широко представлена также такая защитная форма поведения, как рационализация – попытка учителей находить «разумные» доводы тому, что не все в их профессиональном общении складывается удачно (на это указали 53% респондентов). Интересен тот факт, что регрессивные уходы от сложных коммуникативных проблем встречаются не только у молодых, но и у опытных педагогов: в частности, регрессия отмечена у директора школы, педагога с 35-летним стажем работы.
Результаты опроса позволяют заключить, что наличие трудностей профессионального общения в виде смысловых и психологических барьеров, а также защитных форм поведения в ситуациях затрудненной коммуникации присущи почти всем респондентам. Примечателен тот факт, что на это мало влияют как возраст педагогов, так и стаж профессиональной деятельности. На основании этого можно сделать вывод о том, что к трудностям в профессиональном общении в одинаковой степени могут быть склонны все категории людей, занимающихся педагогической деятельностью. Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предполагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что в конце концов может приводить к пресыщению общением, следствием чего и являются разного рода затруднения и защитные механизмы, к которым прибегают многие учителя, чтобы частично обезопасить себя от возможных негативных последствий затрудненного общения.
хотелось бы акцентировать внимание на преобладании коммуникативных трудностей в виде психологических барьеров в общении с коллегами. Это может свидетельствовать о неблагоприятном психологическом климате в педагогическом коллективе, на что следует обратить внимание администрации школы, потому что нередко неудовлетворенность общением на уровне «учитель – учитель» переносится и на общение с учениками. В педагогической деятельности все компоненты тесно взаимосвязаны, поэтому всегда можно ожидать затруднений в одной сфере, если таковые обнаружены в другой.
Подтверждением тому, что трудности общения и психологической защиты в педагогическом общении во многом обусловлены избытком отрицательных эмоциональных переживаний у многих учителей, явились результаты нашего исследования по выявлению эмоционального профиля личности на основе тест-опросника К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций», которые представлены в таблице.
Соотношение трудностей общения с эмоциональным профилем личности
|
Данные, представленные в сводной таблице, позволяют сделать вывод о том, что существует определенная связь между трудностями, возникающими у педагогов в профессиональном общении, и эмоциональным профилем их личности. Вместе с тем эта связь неоднозначна: в большинстве случаев смысловые барьеры в общении возникают у тех учителей, в чьем эмоциональном мире доминируют переживания, свидетельствующие об ответственном отношении к своему делу. Это такие эмоции, как радость, стыд, сочувствие, интерес. Вместе с тем эти эмоции соседствуют с такими переживаниями, как горе, страдание, страх, что является лишним доказательством того, что учителям не безразличны их отношения с субъектами их профессионального взаимодействия.
Наряду с эмоциями, выступающими показателями профессиональной заинтересованности педагогов в содержании своего труда, проявляются и крайне негативные переживания, которые несовместимы с педагогической деятельностью. Такими эмоциями являются отвращение, гнев и презрение. К счастью, такие эмоции встречаются гораздо реже, чем другие переживания, кроме того, они не являются ярко выраженными. У большинства педагогов выявлен повышенный уровень эмоциональной возбудимости, что и нашло свое отражение в составлении типичных эмоциональных профилей.
Из вышеизложенного можно заключить, что сфера педагогического общения для учителей является не просто важной составляющей их профессиональной деятельности. Она выступает в качестве довольно значимого самостоятельного компонента, который может либо затруднять, либо облегчать процесс вхождения личности в педагогическую профессию, а человек, посвятивший ей свою жизнь, – испытывать или удовольствие, или неудовлетворенность от своей работы только потому, что не удается наладить плодотворные контакты со своими воспитанниками и коллегами. При этом следует помнить, что психологические и смысловые барьеры тесно связаны. Неприятие личности ведет и к неприятию или искажению сообщаемой ею информации, а различного рода недопонимания могут вызвать стойкие отрицательные эмоции, например, страха, стыда и вины.
Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем сделать общие выводы:
1. Педагоги, главным орудием профессиональной деятельности которых является общение, испытывают серьезные затруднения как в установлении контактов с учащимися, так и в налаживании отношений с коллегами. При этом большинство из них испытывают трудности именно в общении с коллегами, что является серьезной проблемой, потому что ведет к нарушению психологического климата в профессиональном коллективе.
2. У педагогов, испытывающих затруднения в профессиональном общении, чаще всего проявляются отрицательные переживания: доминируют такие эмоции, как горе, страх, стыд, гнев.
3. Чаще всего трудности в общении и различного рода психологические защиты проявляются у педагогов с повышенной эмоциональной возбудимостью.
4. Для оказания помощи педагогам в продуктивной организации общения как с учащимися, так и с коллегами требуется проведение специальной работы по овладению эмоциональными переживаниями, которые чаще всего являются главной причиной затруднений в профессиональном взаимодействии.
Литература
- Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. М.: Гуманит.-изд. центр «ВЛАДОС», 2007.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 24206
В прошлом месяце: 105
В текущем месяце: 37