Трудности педагогического общения

The article presents typical difficulties of pedagogical dialogue. The author considers such a dialogue in the form of semantic and psychological barriers connected with such major subjects of professional-pedagogical interaction as pupils and colleagues. The interrelation of psychological barriers with negative emotional experiences of school teachers is also shown.

Трудности общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие чело­века контакты с другими людьми (В.М. Целуйко, 2007). Как правило, трудности общения возни­кают без предварительного намерения партнеров, протекают внешне бесконфликтно, сопровожда­ются внутренним напряжением и неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями, которые переживают все участники коммуникативного процесса. В качестве основных трудностей профессионально-педагогического общения мы выделяем смысловые и психологические барьеры. Смысловой, или коммуникативный, барьер мы рассматриваем как препятствие, возникающее меж­ду партнерами в силу различной интерпретации смыслового содержания (текста, подтекста) одной и той же информации. Они вызываются преимущественно внешними причинами. Психологические барьеры (условно их можно назвать «барьерами личности») – препятствия, возникающие в про­цессе общения в силу затрудненного восприятия партнерами индивидуально-психологических осо­бенностей друг друга. Они вызываются внутренними причинами, к которым можно отнести осо­бенности внешности собеседников, их темпераментальные свойства, отрицательные черты харак­тера, а также устойчивые отрицательные эмоции, которые испытывают коммуниканты по отноше­нию друг к другу.

Ни для кого не является секретом тот факт, что большинство учителей, особенно среднего и приближающегося к пожилому возрасту, отличаются чрезмерным консерватизмом. Они насто­роженно воспринимают любые новшества, которые неизбежны в настоящее время. С одной сто­роны, они боятся навредить детям и опасаются, что любые непроверенные нововведения отрица­тельно скажутся на формировании личности их воспитанников и сведут к нулю их педагогиче­ские усилия, затраченные в течение многих лет безупречной педагогической деятельности. С дру­гой стороны, такие учителя опасаются, что не смогут овладеть новыми педагогическими техно­логиями, требующими активного использования различных технических средств, включая муль­тимедийные системы. Это приводит их к настороженному отношению к любым предложениям по психологическому изучению личности педагога и особенностей профессионально-педагогической деятельности. Они не ждут помощи от таких исследований, а боятся, что их уличат в недостаточ­ной образовательной подготовке, связанной с использованием новых образовательных техноло­гий, т.е. в профессиональной некомпетентности. Это свидетельствует о том, что культура психо­логической службы в системе образования пока еще недостаточно сформирована. Видимо, все это оказалось своеобразным барьером в наших диагностических исследованиях по выявлению комму­никативных затруднений в профессиональном общении педагогов. С учетом вышеизложенных труд­ностей эмпирическую часть исследования мы ограничили проведением двух методик. Первая из них – это опросная процедура в виде комбинированной анкеты, с помощью которой мы попыта­лись выявить наиболее типичные трудности в педагогическом общении учителей с учащимися и с коллегами. Вторая методика была направлена на изучение эмоционального профиля личности и позволила установить связь между коммуникативными затруднениями педагогов и индивидуаль­ными особенностями их эмоциональной сферы. Всего исследованием было охвачено 35 человек: 24 женщины и 11 мужчин, которые работают в разных образовательных учреждениях Волгограда. Стаж педагогической деятельности колебался в пределах от 2 до 35 лет. Среди испытуемых были как рядовые педагоги, так и представители администрации школы (завуч и директор).

Первоначально учителям предлагался специально разработанный нами опросник, который они заполняли в произвольном порядке, т.е. могли отвечать на предложенные вопросы в любой удобной для них последовательности. Если кто-то из респондентов испытывал затруднения при от­вете на вопросы в произвольной форме, т. к. это требовало серьезного обдумывания и определен­ных временных затрат на то, чтобы максимально объективно оценить свой ответ, он мог сделать это дома в спокойной обстановке и принести свои материалы через несколько дней. Ни одного из учителей мы не торопили с ответами, понимая, насколько серьезными являются для них вопросы, предложенные в нашем исследовании.

После заполнения комбинированных опросников каждый из участников исследования ра­ботал с тестовым заданием К. Изарда, по результатам которого составлялись эмоциональные про­фили (определялись основные эмоциональные черты, которые являются фоном профессиональ­ной деятельности педагога и облегчают либо затрудняют его общение с учащимися и коллегами).

Результаты анализировались сначала по каждой из исследовательских процедур отдельно, а затем устанавливалась взаимосвязь характера эмоциональных переживаний и наличия коммуни­кативных затруднений в педагогическом общении. В таблице (см. с. 345) представлены показате­ли, касающиеся наиболее распространенных в педагогической среде трудностей общения (смыс­ловых и психологических барьеров) с главными субъектами профессионального взаимодейст­вия – учащимися и коллегами.

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице, большая часть педагогов (66%) ис­пытывают затруднения в виде смысловых барьеров в общении с учащимися, а в отношениях с кол­легами эта проблема возникает только у 34% респондентов. В то же время обращает на себя вни­мание тот факт, что применительно к появлению психологических барьеров картина резко меня­ется: только 26% педагогов сталкиваются с такой коммуникативной трудностью в общении с уча­щимися, а вот в общении с коллегами показатель по этому параметру возрастает до 89%. И толь­ко два педагога из нашей выборки (это составляет 6% от общего числа респондентов) не отмети­ли особых проблем в общении как с учениками, так и с коллегами. Детальный анализ показал, что это учителя с большим педагогическим опытом, стаж их профессиональной деятельности состав­ляет 30 и 34 года соответственно. Вместе с тем хотелось бы заметить, что эти же педагоги отмеча­ют у себя наличие смысловых барьеров и ряда психологических защит, что на самом деле свиде­тельствует о том, что все-таки определенные трудности в общении они имеют, но не придают им существенного значения или же не воспринимают как серьезные коммуникативные проблемы, по­лагаясь на свой профессиональный опыт, тем более, что один из этих педагогов относится к чис­лу административных работников (завуч). Можно предположить, что этот должностной статус де­лает педагога более категоричным в своих отношениях как с учащимися, так и с коллегами, поэто­му он не допускает мысли о том, что его обращение (просьбу, приказ) может кто-то не понимать, а тем более игнорировать.

Что касается остальной части педагогического коллектива, то следует отметить наличие труд­ностей общения как у педагогов со стажем, так и у молодых специалистов. Защитные механизмы присущи практически всем учителям. Реакция компенсации встречается у 13 человек (37% опро­шенных), что может свидетельствовать о склонности педагогов искать варианты снижения недо­вольства своим профессиональным общением в других сферах взаимодействия. Широко представ­лена также такая защитная форма поведения, как рационализация – попытка учителей находить «разумные» доводы тому, что не все в их профессиональном общении складывается удачно (на это указали 53% респондентов). Интересен тот факт, что регрессивные уходы от сложных коммуника­тивных проблем встречаются не только у молодых, но и у опытных педагогов: в частности, регрес­сия отмечена у директора школы, педагога с 35-летним стажем работы.

Результаты опроса позволяют заключить, что наличие трудностей профессионального об­щения в виде смысловых и психологических барьеров, а также защитных форм поведения в ситуа­циях затрудненной коммуникации присущи почти всем респондентам. Примечателен тот факт, что на это мало влияют как возраст педагогов, так и стаж профессиональной деятельности. На основа­нии этого можно сделать вывод о том, что к трудностям в профессиональном общении в одинако­вой степени могут быть склонны все категории людей, занимающихся педагогической деятельно­стью. Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предпо­лагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что в конце концов может приводить к пресыщению общением, следствием чего и являются разного рода затруднения и защитные механизмы, к которым прибегают многие учителя, чтобы частично обезопасить себя от возможных негативных последствий затрудненного общения.

хотелось бы акцентировать внимание на преобладании коммуникативных трудностей в виде психологических барьеров в общении с коллегами. Это может свидетельствовать о неблаго­приятном психологическом климате в педагогическом коллективе, на что следует обратить внима­ние администрации школы, потому что нередко неудовлетворенность общением на уровне «учи­тель – учитель» переносится и на общение с учениками. В педагогической деятельности все ком­поненты тесно взаимосвязаны, поэтому всегда можно ожидать затруднений в одной сфере, если таковые обнаружены в другой.

Подтверждением тому, что трудности общения и психологической защиты в педагогическом общении во многом обусловлены избытком отрицательных эмоциональных переживаний у мно­гих учителей, явились результаты нашего исследования по выявлению эмоционального профиля личности на основе тест-опросника К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций», которые пред­ставлены в таблице.

Соотношение трудностей общения с эмоциональным профилем личности

Барьеры общения С учащимися С коллегами Эмоциональный профиль личности Абс. % Абс. % Эмоциональная возбудимость, сочувствие, интерес, стыд Эмоциональная возбудимость, отвращение, гнев Эмоциональная возбудимость, презрение, страх           абс. % абс. % абс. % Смысловые 23 66 12 34 21 60 6 17 4 11 Психологические 9 26 31 89 2 6 16 49 19 54

Данные, представленные в сводной таблице, позволяют сделать вывод о том, что существу­ет определенная связь между трудностями, возникающими у педагогов в профессиональном об­щении, и эмоциональным профилем их личности. Вместе с тем эта связь неоднозначна: в боль­шинстве случаев смысловые барьеры в общении возникают у тех учителей, в чьем эмоциональном мире доминируют переживания, свидетельствующие об ответственном отношении к своему делу. Это такие эмоции, как радость, стыд, сочувствие, интерес. Вместе с тем эти эмоции соседствуют с такими переживаниями, как горе, страдание, страх, что является лишним доказательством того, что учителям не безразличны их отношения с субъектами их профессионального взаимодействия.

Наряду с эмоциями, выступающими показателями профессиональной заинтересованности педагогов в содержании своего труда, проявляются и крайне негативные переживания, которые несовместимы с педагогической деятельностью. Такими эмоциями являются отвращение, гнев и презрение. К счастью, такие эмоции встречаются гораздо реже, чем другие переживания, кроме того, они не являются ярко выраженными. У большинства педагогов выявлен повышенный уро­вень эмоциональной возбудимости, что и нашло свое отражение в составлении типичных эмоцио­нальных профилей.

Из вышеизложенного можно заключить, что сфера педагогического общения для учителей является не просто важной составляющей их профессиональной деятельности. Она выступает в качестве довольно значимого самостоятельного компонента, который может либо затруднять, либо облегчать процесс вхождения личности в педагогическую профессию, а человек, посвятивший ей свою жизнь, – испытывать или удовольствие, или неудовлетворенность от своей работы только потому, что не удается наладить плодотворные контакты со своими воспитанниками и коллегами. При этом следует помнить, что психологические и смысловые барьеры тесно связаны. Неприятие личности ведет и к неприятию или искажению сообщаемой ею информации, а различного рода недопонимания могут вызвать стойкие отрицательные эмоции, например, страха, стыда и вины.

Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем сделать общие выводы:

1.       Педагоги, главным орудием профессиональной деятельности которых является общение, испытывают серьезные затруднения как в установлении контактов с учащимися, так и в налажи­вании отношений с коллегами. При этом большинство из них испытывают трудности именно в общении с коллегами, что является серьезной проблемой, потому что ведет к нарушению психо­логического климата в профессиональном коллективе.

2.       У педагогов, испытывающих затруднения в профессиональном общении, чаще всего про­являются отрицательные переживания: доминируют такие эмоции, как горе, страх, стыд, гнев.

3.       Чаще всего трудности в общении и различного рода психологические защиты проявля­ются у педагогов с повышенной эмоциональной возбудимостью.

4.       Для оказания помощи педагогам в продуктивной организации общения как с учащимися, так и с коллегами требуется проведение специальной работы по овладению эмоциональными пе­реживаниями, которые чаще всего являются главной причиной затруднений в профессиональном взаимодействии.

1. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. М.: Гуманит.-изд. центр «ВЛАДОС», 2007.