Гуманитаризация психологической подготовки молодых специалистов образовательных учреждений

С одной стороны, психологическое образование – процесс самостановления, саморазвития и самосовершенствования его субъекта, разворачиваемый в течение довузовского, вузовского и по­слевузовского образования. Следовательно, к данному содержанию больше подходит понятие не­прерывное образование. С другой стороны, психологическое образование должно рассматриваться и как гуманитарный процесс, в котором его участники – полноправные субъекты в системе парт­нерских взаимоотношений [1].

Психологическая подготовка предполагает обеспечение обучающим специалистом непре­рывного гуманитарно-целостного процесса по становлению, развитию и совершенствованию ком­понентов психологической грамотности (в довузовском образовании), теоретических психологи­ческих знаний, практических умений (в вузовском образовании), эффективно используемых обу­чаемым в профессиональной деятельности (послевузовское образование). Результатом психологи­ческой подготовки выступает сформированная общая психологическая культура обучаемого. Це­лостная психологическая культура – интегральное субъектное образование, формируемое в про­цессе психологической подготовки специалиста как единство трех составляющих: психологиче­ской грамотности, психологической компетентности и собственно психологической культуры [4].

Разработанная нами модель процесса гуманитаризации психологической подготовки спе­циалиста включает четыре стадии. Первая стадия разворачивается в системе довузовского психо­логического образования (формирование психологической грамотности); вторая стадия – в вузов­ском образовании (становление психологической компетентности – теоретической, коммуникатив­ной, исследовательской) и в период профессиональной адаптации молодых специалистов (инте­грация и развитие компонентов психологической компетентности); третья и четвертая стадии – в системе послевузовского образования (развитие и совершенствование собственно психологиче­ской культуры и целостной общей психологической культуры). Внутри каждой стадии представ­лены этапы и уровни. В данной статье мы рассматриваем прохождение молодым специалистом (педагогом-психологом школы) третьего этапа второй стадии в процессе формирующего экспери­мента. На этой стадии три этапа: первый и второй этапы разворачиваются в ходе психологической подготовки студента вуза, третий этап – в процессе практико-ориентированной психологической подготовки молодого специалиста в период его профессиональной адаптации. При этом системо­образующим принципом психологической подготовки является принцип непрерывности психоло­гического образования обучаемого [3].

Формирующему эксперименту предшествовал диагностический. В нем приняли участие 104 педагога-психолога. Диагностика показала наличие трудностей на обоих представленных в модели уровнях: уровне интеграции компонентов психологической компетентности и уровне формирова­ния готовности к профессиональному саморазвитию. Из числа респондентов были организованы группы педагогов-психологов (16 и 18 чел.). Молодые специалисты первого уровня находились в возрастных границах 22–23 года; молодые специалисты второго уровня – 24–25 лет.

Основной целью групповой развивающей работы с молодыми специалистами мы определили необходимость интеграции компонентов психологической компетентности через признание важности профилактики выбора обучаемым школы социально-дезадаптированного образа жизни как системообразующего направления профессиональной деятельности педагогов-психологов. При этом материалом для реализации групповой развивающей работы стали результаты анкетирования, интервьюирования и консультирования подростков. Было обследовано анкетированием 1979 чело­век (946 мальчиков, 1033 девочки) в возрастных границах 11–17 лет, из которых было проконсуль­тировано 537 (265 мальчиков, 272 девочки).

На первом (начальном) этапе в работе с молодыми специалистами решались следующие задачи: 1) обозначить целостное представление о социально-адаптированном образе жизни обу­чающегося и выделить причины выбора им дезадаптированного поведения; 2) систематизировать представления специалистов о возможностях профилактики как основного направления их про­фессиональной деятельности; 3) определить специфику и средства построения молодыми специ­алистами пространства доверия в общности с обучающимся как основу конструктивного диалога.

На втором (основном) этапе создавались условия, позволяющие решить следующие задачи: 1) активизировать у молодых специалистов теоретический и коммуникативный компоненты психо­логической компетентности через определение способов конструктивного разрешения внутреннего конфликта между Я-эмпирическим и Я-действующим в направлении формирования Я-творческого [2]; 2) систематизировать знания и умения молодых специалистов в аспекте их творческого прило­жения в образовательной практике на основе представлений о себе как о профессиональном ком­муникаторе; 3) обобщить представления молодых специалистов о возможностях реализации пси­хологической компетентности в профессиональной деятельности.

На третьем (заключительном) этапе мы решали следующие задачи: 1) способствовать ин­теграции у молодых специалистов компонентов психологической компетентности через опреде­ление содержания обобщающей части консультативного процесса; 2) создать условия по опреде­лению ими собственных возможностей и способностей в формировании готовности к профессио­нальному росту и развитию; 3) способствовать осознанию специалистами возможностей профес­сиональной самореализации в качестве супервизора-наставника.

В процессе выполнения упражнений и последующих обсуждений в ходе групповой развива­ющей работы молодые специалисты пришли к заключению о необходимости супервизии и опреде­лению ее содержания во взаимодействии с супервизором-наставником. Участники первого уровня интеграции компонентов психологической компетентности говорили о сложностях взаимоотноше­ний с детьми и подростками, их родителями. Специалисты данного уровня определили собст­венное профессиональное поведение в данном контексте как изматывающее и опустошающее. В итоге дискуссий ими была обозначена потребность в осуществлении организационной суперви­зии, позволяющей во взаимодействии с наставником обсудить содержание проблем и планирова­ние соответствующих мероприятий.

Молодые специалисты второго уровня формирования готовности к профессиональному са­моразвитию говорили о том, что в целом верят в свои профессиональные возможности, способны строить доверительные отношения с детьми и подростками, могут действовать при этом самосто­ятельно. В то же время отмечалось, что молодые специалисты в определенной степени становятся зависимыми от супервизора-наставника, ориентируясь на то, что он является для них воплощением инструкций и руководства к действию. Участники данного уровня высказывали потребность в дви­жении от пассивности и зависимости к активности в реализации самостоятельных действий. Таким образом, наблюдалась характерная особенность, выражающаяся в колебаниях молодых специали­стов от переоценки своих возможностей до явной недооценки. При этом акценты сместились от со­держания взаимодействия с обучающимся к собственному профессиональному росту и развитию.

В процессе выполнения упражнений и последующих дискуссий для участников второго уров­ня определилась важность осознания и идентификации себя как специалиста, накопившего уже некоторый опыт и берущего ответственность за выбор и использование необходимых профессио­нальных средств. Молодые специалисты данного уровня говорили о том, что в целом знают воз­можности собственного влияния на процесс развития обучающихся, в чем конкретно заключается при этом их профессиональная деятельность, каким образом они могут улучшить качество изме­нений как у детей, подростков, так и у самих себя. Основной проблемой участники групп назвали отсутствие возможности вступать в дискуссии с опытным коллегой, что говорит о потребности са­мостоятельного поиска эффективных и творческих путей профессионального саморазвития через обсуждение содержания этих направлений в супервизорском взаимодействии.

Результаты повторной диагностики показали положительные динамические изменения в освоении молодыми специалистами третьего этапа комплексного становления и развития компо­нентов психологической компетентности. Представители первого уровня перешли на второй уро­вень третьего этапа второй стадии (формирование готовности к профессиональному саморазви­тию), а представители второго уровня сформировали готовность к переходу на первый этап третьей стадии (насыщение и развитие внутриличностных компонентов собственно психологической куль­туры) процесса гуманитаризации психологической подготовки. Статистический анализ сравнения результатов начальной и повторной диагностики по t-критерию Стьюдента показал наличие зна­чимых различий средних показателей оценок молодых специалистов, что подтверждает эффектив­ность проведенного формирующего эксперимента.

1. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психол. журн. 2000. Т. 21. № 6. С. 57–65.
2. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психологии. 1998. № 3. С. 3–16.
3. Моложавенко А.В. Модель процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога в си­стеме его непрерывного образования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». 2008. № 6 (30). С. 153–157.
4. Семикин В.В. Психологическая культура: сущность и проявления // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании: материалы Всерос. конф. г. С.-Петербург, 27–28 нояб. 2003 г. М., 2003. С. 45–48.