Двухкомпонентная инклюзивная модель обеспечения прав на образование детей с различным уровнем психофизического развития

Интеграционные процессы все полнее охватывают различные категории детей с отклоняющимся разви­тием. И если раньше в наших образовательных учреж­дениях преобладала спонтанная (неконтролируемая) интеграция детей, затем интеграция на уровне одного образовательного учреждения, то сейчас мы вплотную подошли к организации различных моделей интегри­рованного или инклюзивного обучения, функциони­рующих на муниципальном, окружном, городском и/или региональном уровне.

Интеграционные процессы все полнее охватывают различные категории детей с отклоняющимся разви­тием. И если раньше в наших образовательных учреж­дениях преобладала спонтанная (неконтролируемая) интеграция детей, затем интеграция на уровне одного образовательного учреждения, то сейчас мы вплотную подошли к организации различных моделей интегри­рованного или инклюзивного обучения, функциони­рующих на муниципальном, окружном, городском и/или региональном уровне.

При этом под социально-образовательной интегра­цией мы понимаем особую педагогическую систему, ха­рактеризующуюся всеми свойствами этих систем (от­крытость, гибкость, динамичность и др.), которая:

• принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и раз­вития детей с разным уровнем и темпом психофизиче­ского развития;
• имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся с огра­ниченными возможностями здоровья (ОВЗ) предмет­но-развивающую, материально-техническую и образо­вательно-воспитательную среду;
• обеспечивается совместной мультидисциплинар-ной деятельностью команды специалистов, тесно вза­имодействующих как с родителями, так и со специали­стами иного профиля, заинтересованными в макси­мально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся;
• имеет мощную организационную и методическую поддержку со стороны органов образования и струк­тур, отвечающих за профессиональное становление и повышение квалификации специалистов, включенных в интеграционные процессы, и тех, кто контактирует с интегрированными детьми и их семьями.

Ребенок, проживающий на территории конкретно­го образовательного пространства, должен иметь воз­можность получить разноплановые образовательные услуги по своему месту жительства, а с другой сторо­ны, перечень этих услуг должен быть четко определен и согласован на межведомственном уровне. На законо­дательном уровне важно закрепить технологию следо­вания этих услуг за ребенком, независимо от типа и вида образовательного или иного учреждения, вы­бранного родителями ребенка.

Теория и практика позволяют выделить специфичные этапы, учет которых значим для организации социально-образовательной интеграции: период раннего детства, до­школьное образование, школьное обучение и профессиональ­но-трудовая адаптация. Эти этапы различаются между собой целями, задачами, приоритетами совместной дея­тельности родителей и специалистов, изменением функ­ционала ведущих специалистов, являющихся кураторами социально-образовательной интеграции, требованиями к организации охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, особенностями необходимых и доста­точных социальных «сетей взаимодействия».

Основными принципами функционирования ок­ружной модели инклюзивного/интегрированного об­разования являются:

• приоритет интересов ребенка с ОВЗ во всех сфе­рах его жизнедеятельности и социального взаимодей­ствия;
• учет запросов и потребностей детей с различным темпом психофизического развития;
• соблюдение прав на образование детей с норма­тивным темпом развития;
• преемственность в образовательной вертикали и горизонтали;
• системный подход в содержательном, методичес­ком и административном обеспечении инклюзив-ных/интегративных процессов в округе;
• выстраивание системы обучения и воспитания ребенка с ОВЗ с учетом преемственных образователь­ных маршрутов;
• «открытость» и проницаемость границ разных си­стем обучения и воспитания (общеобразовательная модель, специальное образование, инклюзивное/инте­грированное образование, социальная реабилитация, реабилитация средствами дополнительного образова­ния, комбинированные модели и т.д.);
• муниципальная либо территориальная общность преемственных образовательных маршрутов с пер­спективой создания учреждений «шаговой доступнос­ти» для детей с ОВЗ;
• выработка единых методологических подходов к созданию и функционированию реабилитационного пространства округа;
• постоянный контроль за возникающими рисками личной или социальной дезадаптации и дисгармонии в детской и взрослой среде.

Концепция инклюзивного/интегрированного об­разования в округе базируется на двухмерной модели с учетом потребностей и специфики детского контин­гента. С одной стороны, во всех ОУ создаются усло­вия, разрабатывается содержание и методика психо­лого-педагогического сопровождения детей с неярко выраженными отклонениями развития (дети с дефи­цитом внимания и гиперактивностью, легкие сенсор­ные расстройства, недостатки в речевой и когнитив­ной сфере, эмоционально-волевая лабильность). С другой стороны, планируется взращивать и совер­шенствовать «точки бифуркации» для детей с умст­венной недостаточностью, тяжелыми нарушениями речи, выраженными двигательными и сенсорными нарушениями, со сложной структурой дефекта, кото­рым необходимы особые условия материально-тех­нического, педагогического, методического и кадро­вого обеспечения. Эти условия будут созданы в мно­гоуровневых педагогических комплексах, прибли­женных территориально и взаимодействующих вер­тикально, включающих службы ранней помощи, ле-котеки, группы кратковременного пребывания, до­школьные и школьные учреждения, ППМС-центры. Тесная взаимосвязь в деятельности этих учреждений позволит обучать и воспитывать ребенка, сопровож­дая его на всем протяжении образовательной верти­кали.

Основными условиями функционирования окруж­ной модели инклюзивного образования являются:

• внесение обоснованных изменений в организа­цию учебно- воспитательного процесса образователь­ных учреждений (ОУ), реализующих различные моде­ли инклюзивного/интегрированного образования;
• разработка вариативных методик и технологий, обеспечивающих усвоение программного материала, адекватного возможностям и потребностям детей с разным темпом психофизического развития;
• создание условий для обновления программно-методических и дидактических материалов, использу­емых в работе с детьми с ОВЗ, выстроенных с учетом личностно-ориентированных подходов и перспектив последующей социализации детей в обществе;
• улучшение и адаптация имеющегося материаль­но-технического, коррекционно-развивающего, социо­культурного, кадрового обеспечения в учреждениях, которые входят в преемственную вертикаль для детей с выраженными отклонениями в развитии;
• системная профилактическая и психологическая работа с нормально развивающимися детьми и их се­мьями;
• целенаправленная подготовка и переподготовка педагогических кадров и специалистов, контактирую­щих с детьми;
• внесение изменений в нормативно-правовое обес­печение деятельности учреждений, функционирую­щих в инклюзивном режиме.

В завершение остановимся на критериях эффек­тивности интегрированного обучения для детей с ОВЗ, которые необходимо четко отслеживать и учи­тывать. Среди них отметим:

• успешность овладения рекомендованной образо­вательной программой;
• отсутствие пропусков занятий без уважительной причины;
• заметную динамику в психическом развитии и обучаемости;
• участие родителей в сопровождении детей с ОВЗ;
• участие детей и подростков в коллективных ви­дах деятельности.

Системные изменения ожидают все учреждения образования: адресный анализ родительского запроса и социального заказа, активизация деятельности кон­силиумов, внесение в учебно-воспитательный процесс новых форм и видов работы, овладение коррекцион-ными технологиями, повышение общего культурного и этико-нравственного фона существования учрежде­ний, большая открытость и гибкость их функциониро­вания.

Чтобы разрабатываемая модель начала активно функционировать, необходимо внести системные изменения в деятельность окружной методической службы, особенно в координацию работы школьных психологов и логопедов, отладить взаимодействие с педиатрической сетью детских поликлиник и роддо­мов.