Общение и деятельность — два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств^*

Включение людей с особенностями развития (с осо­быми образовательными потребностями, с ограниченны­ми возможностями здоровья, людей с инвалидностью) в общество — явление, подготовленное всем ходом разви­тия общества и системы образования (в данном контекс­те мы понимаем функцию образования как поддержания уровня развития цивилизации (см., напр.: [6])). Анализ эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в Западной и Восточной Евро­пе провел Н. Н. Малофеев [2]. В 2003 году им было пока­зано, что в развитии отношений можно выделить пять этапов, где первый связан с неприятием и отторжением инвалидов. Поворотным пунктом в переходе к пятому этапу в Европе стало принятие в 1971 году Декларации ООН «О правах умственно-отсталых лиц», в 1975 году «О правах инвалидов», в 1989 году принята Конвенция о правах ребенка. В России это произошло чуть позже, в 90-х годах прошлого века.

Включение людей с особенностями развития (с осо­быми образовательными потребностями, с ограниченны­ми возможностями здоровья, людей с инвалидностью) в общество — явление, подготовленное всем ходом разви­тия общества и системы образования (в данном контекс­те мы понимаем функцию образования как поддержания уровня развития цивилизации (см., напр.: [6])). Анализ эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в Западной и Восточной Евро­пе провел Н. Н. Малофеев [2]. В 2003 году им было пока­зано, что в развитии отношений можно выделить пять этапов, где первый связан с неприятием и отторжением инвалидов. Поворотным пунктом в переходе к пятому этапу в Европе стало принятие в 1971 году Декларации ООН «О правах умственно-отсталых лиц», в 1975 году «О правах инвалидов», в 1989 году принята Конвенция о правах ребенка. В России это произошло чуть позже, в 90-х годах прошлого века.

Вероятно, можно говорить о том, что начинается шес­той этап. Этап инклюзии. Конец XX века — начало XXI связывается с появлением документов, регламентирую­щих отношение общества и конкретных государств к лю­дям, имеющим различные нарушения. Некоторое время назад в ООН была принята Конвенция о правах инвали­дов (хотя точнее будет сказать — Конвенция о правах лю­дей с инвалидностью — Convention on the Rights of Persons with Disabilities). В различных странах проводит­ся множество исследований по вопросам включения лю­дей с ограниченными возможностями здоровья в общест­во, реализуются программы включения (прежде всего в образовании). Их эффективность и трудности обсужда­ются в литературе, на научных конференциях и т. п. (так, например, в Германии в феврале 2011 года прошла 25-я (!!!) конференция исследователей инклюзии и инте­грации (подробнее см. http://www.ifo-2011.uni-bremen.de/home.html)). Один из дискуссионных вопро­сов — возможности и пределы инклюзии.

Один из докладчиков конференции так сформули­ровал идеал урока в инклюзивной школе: на одном и том же уроке физики один ребенок осваивает закон тя­готения, а другой — учится устанавливать глазной контакт... Насколько такая формулировка инклюзии правомочна? Этот вопрос остается открытым. Дейст­вительно ли необходимо ребенку со множественными нарушениями, значительным снижением интеллекта посещать уроки физики вместе с другими детьми? Не будет ли для него более целесообразно это время ис­пользовать для других активностей (адекватных его возможностям, сообразных его зоне ближайшего раз­вития) при поддержке профильных специалистов (ло­гопедов, терапевтов, психологов)?

Приведем слова директора одной из старейших школ Германии, в которой практикуется инклюзия: «У нас учился мальчик с синдромом Дауна. До наступ­ления подросткового возраста он учился в обычном классе, вместе со всеми. У него была своя программа, соответствующая его уровню умственного развития. Для своего состояния он был успешен. Но наступил пубертат. И мы, совместно с мальчиком, его родителя­ми приняли решение о том, что ему будет более ком­фортно учиться в специализированной школе. В шко­ле, где он сможет найти собеседников, говорящих на та­ком же языке, имеющих схожие интересы и проблемы. У инклюзии есть свои пределы». Этот случай не един­ственный. Опыт Германии показывает, что инклюзия успешна в детском саду, в начальной школе. В средней же школе инклюзия оказывается затрудненной. При­чины — в усложнении содержания образования, а также в том, что разница между детьми увеличивается и детям требуется специализированная поддержка.

Но инклюзия может быть не только образователь­ной. Школа (детский сад) — не единственный инсти­тут социализации ребенка.

Современная философия вслед за классическими ра­ботами К. Маркса, Т. Веблена (см., напр.: [3]) рассматри­вает досуг как важную составляющую западной цивили­зации. Именно через досуг человек в западной цивилиза­ции реализует себя как свободная самоопределяющаяся личность. Итак, если образование должно быть доступно для всех (например, статья 24 Конвенции), то и досуг дол­жен быть доступным и обеспечивать включение. Помимо включения в рамках образовательного процесса важно на­личие возможности включения во внешкольное, внеса-довское пространство — пространство досуга. Очевидно, что если в школе (и детском саду) дети приобретают сис­тему знаний, то в «свободной» жизни эти знания осмыс­ляются, применяются. Именно в свободной деятельности у ребенка рождаются мотивы, которые потом будут реали­зованы в, например, учебной деятельности.

В качестве примеров интеграционных (инклюзив­ных) досуговых проектов мы рассмотрим два — рос­сийский интеграционный проект «Турград» для детей и подростков с особенностями развития и их сверст­ников (проект существует с 1999 года, реализуется при поддержке МГППУ и является одним из проектов Ассоциации молодежных инвалидных объединений (АМИО); подробнее о проекте — http://ru-tg-for-all.livejournal.com) и немецкий проект путешествий «Дюнамис» (проект существует с 2005 года; подробнее о проекте — www.dynamis-berlin.de).

Мы хотим в данном тексте продемонстрировать различия в реализации включения людей с ограничен­ными возможностями в общество.

В основания обоих проектов заложена идея того, что люди, имеющие те или иные нарушения, могут быть включены в пространство совместности, в прост­ранство общения с другими людьми.

Основная артикулированная идея Дюнамиса — уменьшение дискриминации людей с ограниченными возможностями через социальную интеграцию: предо­ставление возможностей пережить новый опыт, при­обрести новые социальные контакты, пережить успех и радость побед. Проект появился как ответ на поже­лания группы родителей организовать отдых для их детей с нарушениями развития.

Основная деятельность — отдых. Это закреплено даже в языке: Urlauber — тот, кто сейчас находится в отпуске, отдыхающий. И отдых, отпуск для него орга­низуют специалисты (наиболее близкий перевод — со­провождающие, Betreuer; другое значение этого сло­ва — заботящийся, что тоже абсолютно отражает суть). Участники проекта — дети с 7 лет, подростки, взрос­лые. Сопровождающие — молодые люди, студенты, со­стоявшиеся специалисты. Все они прошли соответст­вующую подготовку в Дюнамисе (основы оказания первой доврачебной помощи, юридические вопросы сопровождения, психология людей с нарушениями развития, особенности поведения людей с нарушения­ми развития). Каждый сопровождающий работает с 1—3 отдыхающими (число зависит от степени тяжести нарушений отдыхающего). Сопровождающие сами придумывают виды активности для своих отдыхаю­щих: исходя из текущего состояния отдыхающих, по­годных условий, собственных предпочтений, наличия интересных событий в местности, где проходит путе­шествие (отдых).

Дюнамис организует различные путешествия — по Германии, по Европе. Но в основном это именно от­дых: прогулки, пикники, купание, катание на лошадях, подвижные и настольные игры. Основные объекты по­сещений — природные (лес, зоопарк, берег моря); экс­курсии, посещение достопримечательностей, истори­ческих объектов сведено к минимуму. Еда готовится сопровождающими, они же проводят уборку помеще­ний, сбор и разбор общего инвентаря и снаряжения поездки (футбольные мячи, настольные игры, магни­тофоны и т. п.).

Общение участников путешествий (многие путе­шествуют вместе более 10 лет, начав еще в другом про­екте) интенсивное, но специально не стимулируется. Сопровождающие не транслируют никакой идеи (реа­билитационной, развивающей). Они поддерживают любые проявления участника (только если эти прояв­ления угрожают безопасности участника или других людей, то они останавливаются), не ограничивают сте­реотипное поведение и т. п.

В этом проекте «красной нитью» прослеживается общая идея — человек (в том числе человек с особенно­стями) развивается самостоятельно, спонтанно, и ему в этом не надо мешать. Важно, чтобы окружающее прост­ранство было доброжелательным, принимающим и вы­зывало чувство радости и удовольствия у человека.

Итак, в центре — человек как саморазвивающаяся система. Развитие происходит спонтанно, в окруже­нии и при поддержке (но невмешательстве) других людей. Первично общение, возникающее из интереса к другому. Деятельность не является ведущей, как тако­вая она часто отсутствует.

Концептуальные основания проекта «Турград» дру­гие. Проектная идея — учение Л. С. Выготского о среде как об источнике психического развития ребенка, а так­же его идеи о роли сверстников в психическом разви­тии, о социальной компенсации (см., напр.: [1]).

Причины появления проекта также несколько иные. Проект возник как ответ на желание психоло­гов, работающих с детьми с интеллектуальной недо­статочностью, найти более эффективные формы ока­зания психолого-социальной поддержки.

«Турград» — пространство детей и взрослых, объеди­ненных совместной деятельностью (летом — палаточ­ный лагерь, весной, зимой и осенью — туристические по­ходы, экскурсии по городам России, участие в социаль­но-значимых акциях, социально-психологические тре­нинги, прогулки по Москве, посещение концертов и вы­ставок, спектаклей и просто посиделки и неформальное общение). Основания совместной деятельности — прост­ранство интересов, пространство встреч личностей. Об­щение возникает по поводу деятельности.

Все мероприятия проекта предполагают активное участие детей и подростков. Им отводится роль со-уча­стников, со-деятелей (например, в обустройстве пала­точного лагеря, приготовления еды, отслеживания мар­шрута туристического похода). Работа специалистов строится как поиск таких видов деятельности, где участ­ник проекта мог бы максимально самостоятельно (но в сотрудничестве с другими) что-либо сделать — пригото­вить еду, помыть посуду, собрать и напилить дров. Спе­циалист (чаще студент-волонтер) стимулирует самосто­ятельность и активность участников, организует содер­жательное общение участников между собой. Програм­ма, хотя и подвержена некоторым изменениям исходя из нестабильных условий окружающей среды (дождь, по­холодание, жаркая погода и т. п.), эмоционального и фи­зического состояния участников, но все же готовится за­ранее и ориентируется на всех участников.

В любых поездках обязательно присутствует обра­зовательный компонент — посещение исторических, культурных, необычных природных объектов, поиск и работа с новой информацией и т. п.

Взрослые транслируют определенную «жизненную философию», активно содействуют (или пытаются со­действовать) развитию личности участника проекта. Таким образом, в проекте «Турград» реализуется идея активного вмешательства и содействия развитию.

В определенной степени немецкий проект «Дюна-мис» и российский проект «Турград» являются прак­тическими иллюстрациями существования двух пара­дигм в понимании природы детского развития (см., на­пример, работы Л. Ф. Обуховой: [4]) — естественно­научной и культурно-исторической. В первом случае среде отводится роль второстепенная, а основная — раскрытию существующих, свернутых способностей и возможностей. Во втором — среда выступает как ак­тивный источник изменений индивида.

Эти два разных понимания природы человека при­водят к различным практикам (в том числе практикам проведения включенного досуга) проектирования. В случае «Дюнамиса» в основе лежит недеятельност-ная, но бытийственная идея. В «Турграде» — деятель-ностная.

Насколько переносим и применим опыт, создан­ный в одной парадигме (не только в исследовании дет­ского развития, но шире — в проектировании этого развития) в обществе, разделяющем иную парадигму? Мы склонны вслед за К. А. Родиной [5] критично от­носится к опыту зарубежных коллег и рефлексивно его использовать. За любой практикой стоит опреде­ленная теория. Глубже — философия.

Безусловно, реальность значительно богаче, неже­ли мы представили... Невозможно ни в кратком, ни в более развернутом тексте описать и проанализировать сложную систему. Возможно лишь наметить пути ана­лиза. Что мы и постарались сделать.

1. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5.
2. Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция от­ношения общества и государства к лицам с отклонени­ями в развитии. М.: Издательство «Экзамен», 2003.
3. Михайловский А. В. Заметки к философии досуга и праздника / Точки/Puncta, 2007. № 1—2 (7).
4. Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5.
5. Родина К. А. Социализация qua культурогенез атипичного развития. К теории и практике интегриро­ванного подхода в дошкольном образовании на совре­менном этапе в РФ // Вестник РГГУ. Серия «Психо­логия». 2009. № 7.
6. Parsons T. Politics and Social Structure. N.Y., 1969.