Групповая нейропсихологическая диагностика в начальной школе

В современную педагогическую практику все шире внедряется школьная нейропсихология [12; 13; 4; 2]. Нейропсихология детского возраста изучает особен­ности формирования высших психических функций (ВПФ) в ходе индивидуального развития ребенка [8; 1; 6; 3]. В основе работы нейропсихолога лежат ме­тодологические принципы, разработанные Л. С. Вы­готским [5] и А. Р. Лурией [7] и широко принятые в отечественной и зарубежной практике.

Работа нейропсихолога в школе включает диагнос­тику развития ВПФ, коррекционно-развивающую ра­боту с детьми, испытывающими трудности в обуче­нии, а также консультирование педагогов и родителей ребенка по вопросам оптимизации обучения. На сего­дня нейропсихология детского возраста владеет уни­кальным методическим аппаратом, позволяющим оце­нить специфику развития когнитивных функций ре­бенка.

В современную педагогическую практику все шире внедряется школьная нейропсихология [12; 13; 4; 2]. Нейропсихология детского возраста изучает особен­ности формирования высших психических функций (ВПФ) в ходе индивидуального развития ребенка [8; 1; 6; 3]. В основе работы нейропсихолога лежат ме­тодологические принципы, разработанные Л. С. Вы­готским [5] и А. Р. Лурией [7] и широко принятые в отечественной и зарубежной практике.

Работа нейропсихолога в школе включает диагнос­тику развития ВПФ, коррекционно-развивающую ра­боту с детьми, испытывающими трудности в обуче­нии, а также консультирование педагогов и родителей ребенка по вопросам оптимизации обучения. На сего­дня нейропсихология детского возраста владеет уни­кальным методическим аппаратом, позволяющим оце­нить специфику развития когнитивных функций ре­бенка.

Нейропсихологическая диагностика детей тради­ционно проводится индивидуально [1; 3; 6; 9; 11]. До­статочно полное обследование в зависимости от ней-родинамических характеристик ученика начальной школы занимает до 60 минут. Такое обследование всех детей начальной школы весьма трудоемко и вызывает необходимость групповой диагностики.

Групповая диагностика особенно важна в начале учебного года (третья неделя сентября), поскольку да­ет возможность учителям лучше понять актуальное состояние своих учеников и в дальнейшем помочь учиться каждому.

Нами были подготовлены и апробированы матери­алы для проведения группового обследования в раз­ных классах.

В групповой диагностике можно достаточно точно оценить уровень развития таких важных для школьно­го обучения функций как произвольное внимание, программирование и контроль деятельности, серий­ная организация движений, слухо-речевая память, зрительный гнозис и зрительно-пространственные функции.

Приведем примеры используемых при групповой диагностике проб:

1. «Реакция выбора». Поскольку в ситуации класса невозможно обычное выполнение пробы: на 1 стук по­стучи 2 раза, на 2 стука постучи 1, использовалась ус­ловная реакция выбора. Инструкция: «Мы сейчас бу­дем рисовать синим и красным карандашом. Возьмите в руку синий карандаш. Задание для синего каранда­ша: на 1 стук нарисуй палочку, на 2 стука нарисуй точ­ку». После выполнения этой пробы дается, другая бо­лее сложная проба с обратной инструкцией, требую­щая переключения. Продолжение инструкции: «Те­перь возьмите красный карандаш. Задание для красно­го карандаша: на 1 стук нарисуй точку, на 2 стука на­рисуй палочку». Для удержания задания инструкция задается как в вербальной, так и в графической форме на доске. Первоклассникам в начале года дается лишь первый вариант пробы.

2. Шифровки и «Следуй по маршруту» (trail mak­ing test). В «Школе внимания» [10] в числе коррек-ционных заданий есть такие, которые могут быть ис­пользованы и для оценки функций программирова­ния и контроля в классе. К ним относятся 3 вида ши­фровок и задания «Следуй по маршруту». Бланки этих методик необходимо распечатать. Инструкция задается устно всему классу, тексты инструкций приведены в Методических указаниях к «школе вни­мания».

3. Свободные и направленные ассоциации в пись­менном виде. Детям предлагается за 2 мин. написать любые слова. Задание лучше выполнять в начале груп­пового обследования.

Начиная со 2-го класса, к свободным ассоциациям присоединяются направленные. Это могут быть как известные «Растения», «Действия», так и другие: «На­пиши названия разных сладостей» или «Напиши на­звания разных красных предметов», или «Напиши как можно больше слов о том, каким может быть яблоко. Например, спелое, еще какое?»

4. «Графомоторная проба». По команде взрослого дети продолжают начатый узор сначала правой рукой, затем левой. На выполнение рисунка каждой рукой отводится 1 мин. Выполнять задание лучше разными цветными карандашами, чтобы дети не смогли подпра­вить неудавшийся рисунок ведущей рукой. Образец может быть предъявлен или на листе бумаги или — для детей постарше — на доске. Желательно чтобы психолог или его помощник, обходя класс, помог ре­бенку, не усвоившему программу, и зафиксировал, кто из детей закончил узор до конца строки меньше чем за минуту.

5. «Счет». Сложность заданий на счет может широ­ко варьировать. Детям предлагается письменно про­должить числовой ряд, например, 2, 4, 6....; или 9, 8... Более сложные задания: 20 — 3; 100 — 7; ответы умно­жения на 7 в обратном порядке, параллельные ряды: 10,1, 9, 2...; 16, 1, 15,2...

6. «Задачи». Сложность задач также меняется в за­висимости от этапа обучения. Первоклассникам в на­чале года можно предложить следующие задачи: «Сна­чала улетели 3 птицы, потом улетели 2 птицы. Сколь­ко птиц улетело?» или «Когда из коробки конфет взя­ли 4 конфеты, там осталось 5 конфет. Сколько было вначале?» Психолог зачитывает и повторяет задачу, написанную на бланках или на доске, а дети записыва­ют решение.

Школьникам постарше в соответствии с програм­мой даются задачи: «На двух полках 18 книг. На од­ной полке на 2 книги меньше, чем на другой. Сколь­ко книг на каждой полке?»; «Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?» и др.

7. «Слухо-речевая память». Детям называют 6— 7 слов для запоминания и просят записать все, что за­помнили, в заготовленный бланк. После этого дети ме­няют цветной карандаш, им называют еще раз слова и просят их записать. В данном случае другой цвет по­может психологу проанализировать качество и коли­чество воспроизведенных слов при первом или втором предъявлении.

Кроме изолированных слов детям можно предло­жить для запоминания фразы. Инструкция: «Я сейчас 2 раза повторю фразу, постарайтесь ее запомнить. За­помнили? А теперь запишите». Примеры фраз: «В са­ду за высоким забором росли развесистые яблони»; «На опушке леса охотник заметил волка» и др.

8. «Наложенные изображения». На бланке с нало­женными изображениями дети находят и обводят раз­ными цветными карандашами контуры предметов и пишут их названия.

9. «Зрительные свободные и направленные ассо­циации». Рабочий лист делится на 6—8 или 9 клеток, в которых дети рисуют любые предметы (свободное ассоциирование) либо делают рисунки на заданную тему. Инструкция к свободным ассоциациям: «В каждой клеточке сделай по одному рисунку. Ри­суй, что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повто­рялись, в каждой клеточке должен быть свой рису­нок». Инструкция к направленным ассоциациям: «Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внимательно, чтобы рисунки не повторя­лись». После завершения задания дети подписывают свои работы и пишут, если могут, названия изобра­женных предметов.

10. «Самостоятельный рисунок и копирование сто­ла». На доске заранее психолог рисует образец и за­крывает его до начала пробы. Детей просят самостоя­тельно нарисовать стол, так, чтобы были видны четы­ре ножки. После этого открывают образец, и дети ко­пируют изображение с доски.

11. Копирование рисунка «Домик». Дети копиру­ют изображение, заранее подготовленное на диагно­стическом бланке. На рисунок отводится около

5 мин.

12. Копирование фигуры Рея-Тейлора. Каждому ребенку раздается образец фигуры, чистый лист для копирования и 3 цветных карандаша. Инструкция: «Перед вами рисунок марсианского корабля. Давайте нарисуем его разноцветным. Берем красный карандаш и начинаем». Через 30 сек. детям говорят: «Продолжите рисовать синим карандашом» и еще через 30 сек. предлагают взять зеленый карандаш. Через 2—3 мин. от начала рисования дети сдают работы.

13. «Зрительно-пространственная память». 4—6 фигур для запоминания рисуются на доске и закры­ваются до начала проведения пробы. По команде взрослого фигуры открывают и дети копируют фигу­ры на свой листок. Через 15 мин. детей просят на дру­гом листе воспроизвести по памяти фигуры.

Чтобы предотвратить списывание, начиная со 2 класса, детям раздают разные образцы и через 10 сек. образцы забирают. В качестве образцов можно ис­пользовать фигуры из набора, предлагаемого А. В. Се­менович [11].

Целью групповой диагностики является скринин-говое исследование для выявления детей, попадаю­щих в группу риска. В случае обнаружения трудностей у ребенка в групповой диагностике специалистом да­лее проводится полное обследование, результатом ко­торого является составление плана нейропсихологи-ческого сопровождения ребенка.

Опыт проведения групповой диагностики в шко­ле «Золотое сечение» и школе ЦПМСС ДиП показал свою эффективность и подтвердил возможность вы­полнения некоторых нейропсихологических проб в условиях всего класса. Диагностическая работа с группой носит ориентировочный характер, но позво­ляет делать выводы относительно общей картины по классу, а также выделять детей, наиболее нуждаю­щихся в развернутой индивидуальной нейропсихо-логической диагностике и дальнейшем сопровожде­нии.

1. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю, Максимен-коМ.Ю, Полонская Н. Н, Пылаева Н. М, Яблоко-ва Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Пси­хология. 1996. № 2.
2. Ахутина Т. В., Камардина И. О. Коррекционно-развивающая помощь детям с трудностями обучения, основанная на идеях Л. С. Выготского и А. Р. Лурии: анализ эффективности // Культурно-историческая психология. 2008. № 1.
3. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н, Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обсле­дование // В кн.: «Нейропсихологическая диагности­ка, обследование письма и чтения младших школьни­ков» / Под ред. Т. В. Ахутиной и О. Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008.
4. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление труд­ностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2008.
5. Выготский Л. С. Психология и учение о локали­зации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. Т. 1.
6. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагнос­тика трудностей в обучении младших школьников. Изд. второе, доп. — М.: Педагогическое общество Рос­сии, 2001. 160 с.
7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2-е изд. — М., 1969.
8. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возра­ста: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2008.
9. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диа­гностика детей младшего школьного возраста. — М., 007.
10. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5— 7 лет. Методическое пособие и дидактический матери­ал. — М.: «Теревинф», 2004.
11. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005.
12. Hale J. В., Fiorello C. A. Handbook of School Neuropsychology: A practitioner's Guide. The Guilford Press, 2004.
13. Handbook of School Neuropsychology. (Eds.) R. D'Amato E. Fletcher-Janzen C. R. Reynolds. New York, Guilford Press, Plenum Press, 2005.