Толерантное отношение к нетипичности подростка у одноклассников на современном этапе развития инклюзивного образования

Толерантность в качестве неотъемлемого условия существования любой социетальной структуры явля­ется основополагающим компонентом общей системы адекватной социализации личности. Формирование основ толерантного взаимодействия с социумом в дет­ском возрасте играет особую роль, так как именно в наиболее сензитивные периоды становления личност­ных качеств наличие терпимости к возможным разли­чиям способствует выработке качественно нового ре­флексивного мировоззрения, основанного на концеп­ции принятия и полезности всех индивидуумов в об­ществе.

Толерантность в качестве неотъемлемого условия существования любой социетальной структуры явля­ется основополагающим компонентом общей системы адекватной социализации личности. Формирование основ толерантного взаимодействия с социумом в дет­ском возрасте играет особую роль, так как именно в наиболее сензитивные периоды становления личност­ных качеств наличие терпимости к возможным разли­чиям способствует выработке качественно нового ре­флексивного мировоззрения, основанного на концеп­ции принятия и полезности всех индивидуумов в об­ществе.

Содержательное поле понятия «толерантность» представляет собой набор поливариативных концеп­тов. Описывая смысловую составляющую толерант­ного принятия индивида, В. А. Тишков трактует его через синонимический ряд принципов «уважения» и «невмешательства». Исходя из этих моментов толе­рантность — системное качество индивидуума, заклю­чающееся в его непротиворечии действиям других лиц, которые отличаются по расовому, этническому, религиозному, культурному и другим признакам или состоянию здоровья [3].

Толерантность как поликонтинуумная категория всегда находит свое теоретическое и практическое вы­ражение, что проявляется в разработке системы толе­рантных отношений личности с социумом. Согласно взглядам Е. Ю. Клепцовой, толерантные интеракции представляют собой динамичные структуры, находя­щиеся под воздействием ряда средовых факторов и, в свою очередь, оказывающих влияние на качество и со­держание межличностных контактов [2].

Рассмотрение сущности толерантного диалога в ин­клюзии основывается на аксиологически-нормативной трактовке, согласно которой толерантное отношение — это своеобразная поведенческая модель всех субъектов взаимодействия, основанная на признании многообра­зия как источника культурного, социального, педагоги­ческого и психологического благополучия общества. Опираясь на ценностный аспект толерантного отноше­ния в коллективе, А. Н. Иоффе выделяет ряд основных факторов групповой сплоченности, служащих показа­телями эффективного функционирования толерантно­сти в конкретно рассматриваемой среде [1]. Мы счита­ем, что данные факторные диспозиции понимания то­лерантных интеракций могут быть преломлены к усло­виям инклюзии следующим образом.

1. Сходство главных ценностных ориентиров чле­нов группы. Детский коллектив в качестве определяю­щего условия оптимальной социализации нетипично­го ребенка в системе инклюзии должен обладать фун­даментальной аксиологической базой по основопола­гающим моментам его жизнедеятельности. Толерант­ное отношение в этом контексте определяется как спо­собность уважительного принятия сложившихся в об­ществе нравственных идеалов и норм. Вместе с тем, не исключается возможность индивидуализации кон­кретной точки зрения по отдельным идейным сообра­жениям в аксиологии.

2.  Умение взаимодействовать для достижения обще­признанных целей. В социально-педагогическом русле толерантное отношение в инклюзивном образовании означает синтез интеракционных, когнитивно-перцеп­тивных и мотивационных установок на продуктивные контакты у всех субъектов взаимодействия. При этом под ними подразумеваются не только непосредственно академические связи, носящие формальный характер, но и структура неформального диалога, складывающая­ся в ходе осуществления коммуникации и выработки практического опыта оптимальных социальных контак­тов. В таком слиянии указанных сторон жизнедеятель­ности достигается адаптация нетипичного ребенка к обычной общеобразовательной среде и происходит проверка на возможность толерантных проявлений со стороны каждого члена инклюзивного сообщества.

3.  Преодоление агрессии, нетерпимости, социо- и ксенофобии, склонности к насильственным действи­ям. Инклюзивный континуум является гибкой средой, где каждый член может демонстрировать присущие ему поведенческие паттерны, а толерантное отноше­ние — инструмент создания педагогически-рентабель­ных форм самовыражения каждого ребенка.

С целью выявления практического уровня разви­тости толерантного восприятия нетипичного ребенка в детской среде был проведен опрос 160 учащихся 6 — 7-х классов МОУ СОШ № 7 Ставрополя.

Анализ полученных данных позволил сделать ряд выводов.

Понятие нетипичности воспринимается учащими­ся неоднозначно. Около половины респондентов (47 %) синонимируют исключительность с наличием нестандартной точки зрения, 61 человек (38 %) олице­творяют нетипичность с нетривиальными формами поведения. Другие идейные дефиниции непохожести исходят из обладания нестандартными способностями в какой-либо сфере деятельности (18 %), принадлеж­ности к другой культуре (12 %). Положительным мо­ментом проведенного исследования является тот факт, что 11 человек (8 %) не идентифицируют нети­пичность со стойким нарушением здоровья.

На присутствие в классе нетипичных сверстников обращают внимание 114 подростков (71 %), что явля­ется индикатором актуализации рассматриваемой те­мы и свидетельствует о необходимости дальнейшего совершенствования инклюзивных форм обучения. Основными показателями нетипичности у большин­ства обычных учащихся — 82 человека (51 %) — вы­ступают отклонения от норм в поведении, нарушение моральных догм, завышенные или заниженные интел­лектуальные ресурсы, принадлежность к определен­ным субкультурам.

Отношение к совместному обучению с нетипич­ным ровесником нашло свое неоднозначное выраже­ние в ответах респондентов. 94 учащихся (56 %) вы­сказывают мнение о необходимости развития инклю­зивных тактик обучения. Вместе с тем, третья часть подростков (30 %) считают целесообразным надомное, дистанционное или коррекционное образование, когда необычный ребенок находится в ситуации социальной изоляции и сегрегации. Незначительная часть опра­шиваемых — 18 человек (11%) — определяют в качест­ве конструктивной формы обучения частичную ин­клюзию. Мнение подростков по данному вопросу со­относится с общепринятым в нашем обществе пред­ставлением о реализации толерантного отношения к лицам с нетипичными формами жизнедеятельности.

Объясняя мотивы отказа от инклюзивных тактик обучения, 47 человек (28 %) считают, что особенный ре­бенок изначально не способен к адекватному соблюде­нию сложившихся социальных норм и правил. Допол­нительная проблемная вариация, выявленная в ходе ан­кетного опроса у 42 респондентов (26 %), связана с не­достаточным знанием у обычных учащихся основ пове­денческой коммуникации с необычными сверстниками. Остальная часть опрашиваемых проявляет стратегии солидарности с учителем — 19 человек (12 %) либо рас­сматривает нетипичных детей как однозначно не спо­собных к качественной академической успеваемости — 24 человека (17 %). Полученные результаты детерми­нированы комплексным влиянием ряда факторных диспозиций, среди которых приоритетную роль зани­мают антирелевантные социетальные установки в отно­шении нетипичных детей, недостаток ранней работы с обычным ребенком по воспитанию толерантного при­нятия нетипичности в дошкольных, школьных образо­вательных учреждениях и в семье.

Характеристика толерантного отношения к нео­бычным ровесникам в классе свидетельствует о доми­нировании среднего уровня проявления терпения — 97 человек (61 %), что показывает некоторую продук­тивность ситуации и вместе с тем демонстрирует свое­образные пробелы в области нормализации восприя­тия необычного индивида.

Возможные интолерантные проявления при взаи­модействии с нетипичным одноклассником связаны в своей основе с недостаточной информационной базой об адекватных приемах интеракций как у самих детей, так и у учителей — 88 человек (53 %) , барьерами стра­ха — 41 человек (26 %), внутренней неподготовленно­стью к принятию инаковости — 38 человек (24 %).

Для преодоления интолерантных проявлений в детской среде 129 учащихся (81 %) указывают на при­менение некоторого арсенала действий, направленных на оптимизацию отношения к необычному ребенку, среди которых приоритетными являются проведение общих праздников и классных часов, посвященных то­лерантному отношению к нетипичным детям, — 48 че­ловек (29 %). Среди других педагогических приемов формирования конструктивного восприятия нетриви­альности применялось также проведение групповых бесед — 33 человек (20 %), организация совместных игр — 9 человек (6 %). Полученные результаты вместе с тем несут в себе и частичные деструкции, связанные с тем, что 41 человек (20 %) отметили полное отсутст­вие предпринимаемых действий по улучшению кон­тактов с нетипичными детьми.

Оценка степени эффективности осуществляемых учителем в настоящее время в конкретной школе мер по выработке толерантных проявлений в классе пока­зывает их частичную продуктивность, о чем свиде­тельствуют 97 человек (61 %). На низкую педагогиче­скую рентабельность предпринимаемых стратегий указывают 37 учащихся (23 %), что актуализирует не­обходимость расширения арсенала средств педагоги­ческой суггестии с ориентацией на основы личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании каждого ребенка вне зависимости от его индивидуаль­ных особенностей и специфики.

Для улучшения отношения в классе к отличающе­муся сверстнику 80 человек (50 %) указывают на необ­ходимость собственного личностного изменения в со­циальной перцепции нетипичности, 44 человека (28 %) говорят о востребованности трансформации самого нетипичного учащегося. Четвертая часть опрашивае­мых считает актуальным обоюдный синтез усилий всех субъектов инклюзивного обучения. Полученные результаты в целом носят положительный характер. Однако в данном исследовании также прослеживается значительное влияние социума с его установками и стереотипами на медицинскую модель нетипичности, когда ребенок адаптируется к условиям системы или, в случае невозможности адаптации, автоматически изолируется из нее.

Таким образом, толерантное отношение выступает ведущим фактором становления инклюзивной образо­вательной среды, основанной на принципах принятия, уважения, максимального раскрытия реальных и по­тенциальных возможностей каждого ребенка. Анализ фактического состояния сформированности толерант­ного восприятия нетипичности у подростков демонст­рирует наличие конструктивных и деструктивных мо­ментов. При общей нацеленности на нормализацию взаимодействия с необычным одноклассником типич­ные учащиеся не всегда адекватно воспринимают осо­бенного сверстника, что связано с действием ряда фак­торных диспозиций, среди которых приоритет при­надлежит не всегда благоприятным установкам социу­ма к нестандартному ребенку. Вследствие этого для разрешения совокупности противоречий, возникаю­щих при реализации толерантной парадигмы в усло­виях инклюзии, необходим синтез усилий всех субъ­ектов процесса обучения, что позволит достичь ин­клюзии максимально полной.

1. Иоффе А. Н. Многообразие понимания толерант­ности / Под ред. Е. Н. Рахманович. — М.: ИД «Каме­рон», 2004. 32 с.
2. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толе­рантности. Учеб. пособие. — М.: Академический про­ект, 2004. 176 с.
3. Тишков В. А. О толерантности // Толерантность и согласие / Отв. ред. В. А. Тишков. — М.: ИЭА РАН, 1997. С. 19—27.