Из опыта внедрения инклюзивного образования в средней школе

За несколько лет (с 2006 г.) нами накоплен доста­точный опыт, чтобы проанализировать успехи и труд­ности инклюзивного образования. Основной опыт на­шей школы связан с организацией инклюзивного об­разования детей с расстройствами аутистического спе­ктра (РАС), которые интеллектуально могут освоить школьную и даже гимназическую программу, но ни­когда не смогут этого сделать без создания для них специальных условий в силу их особенностей, связан­ных с эмоционально-волевой сферой.

За несколько лет (с 2006 г.) нами накоплен доста­точный опыт, чтобы проанализировать успехи и труд­ности инклюзивного образования. Основной опыт на­шей школы связан с организацией инклюзивного об­разования детей с расстройствами аутистического спе­ктра (РАС), которые интеллектуально могут освоить школьную и даже гимназическую программу, но ни­когда не смогут этого сделать без создания для них специальных условий в силу их особенностей, связан­ных с эмоционально-волевой сферой.

Сначала у учителей было непонимание, внутрен­ний протест и желание удалить такого ребенка из шко­лы. Сейчас большинство из них принимают наличие в школе особых детей. По крайней мере, присутствие со­провождающих в школе и на некоторых уроках уже никого не смущает. В случае возникновения труднос­тей все учителя и другие сотрудники школы знают, к кому обратиться.

В нашем опыте существенно то, что все дети прихо­дят в 5-й класс в новую для себя школу. Когда они об­наруживают в своем классе особых детей, то ориенти­руются на реакцию взрослых. Если учителя всем сво­им видом показывают, что так и должно быть, то дети «считывают» эти сигналы. В тех школах, где особые дети учатся в начальных классах и потом всем классом переходят в 5-й, проблем с одноклассниками быть не должно. Но и здесь очень важна налаженная структу­ра взаимодействия всех учителей и администрации.

Существенным элементом является преемствен­ность. Лучших результатов удается достичь, когда к нам в среднюю школу приходят дети с подробными педагогическими характеристиками и когда налажено взаимодействие между специалистами. В случае воз­никновения каких-либо проблем мы консультируемся с теми учителями, которые работали с ними раньше.

Адаптация особого ребенка в старшем возрасте, когда он приходит в 7—8-й класс в уже сложившийся коллектив, оставляет меньше шансов на успех.

Какие в данный момент существуют барьеры?

1. Экономический. Обучение особого ребенка требу­ет дополнительных затрат. При подушевом финансиро­вании школы оно отнимает неоправданно (для сторон­него наблюдателя) большое количество ресурсов. Про­водимый в настоящее время курс на увеличение чис­ленности классов и укрупнение школ входит в противо­речие с принципами инклюзивного образования.
2. Организация оплаты труда учителя. Для уста­новления контакта между ребенком и учителем снача­ла организуются индивидуальные занятия. Эти заня­тия оплачиваются отдельно. Дальнейшее включение особого ребенка в работу класса требует от учителя больших усилий, но учитель теряет оплату за индиви­дуальные занятия. Поэтому он не заинтересован в этом, то есть во вкладывании больших усилий
3. Административный. Начиная обучать особого ребенка, мы не можем знать, каким будет результат. Мы даем ребенку шанс. В связи с этим учитель и шко­ла в целом сейчас не защищены. Формальные резуль­таты ЕГЭ, ГИА или анализа срезов знаний могут пор­тить статистику работы школы или конкретного учи­теля, а это может сказаться на аттестации школы и учителей и их зарплате. У школы должна быть возможность более гибкого индивидуального планирования. Особый ребенок может развиваться неравномерно. Для него на определенном этапе социализация окажется важнее академических ус­пехов. Поэтому вполне возможна ситуация, когда на ос­воение программы какого-то класса ему понадобится 2 или 3 года. Причем это может осуществляться по разным схемам, например, часть предметов он посещает с более старшим классом, а часть — с более младшим. Кроме то­го, должна быть возможность оставить ребенка на вто­рой год на законных основаниях, поскольку его социаль­ный возраст может не соответствовать хронологическо­му. Но делать это нужно в целях решения проблем соци­ализации, а не из-за двоек по каким-то предметам, вы­ставленных за год, и только в той гимназии или школе, где он уже прошел путь адаптации.
4. Кадровый. Самый главный барьер состоит в от­сутствии толерантности нашего общества. Выпускни­ки педвузов должны понимать философию и прини­мать необходимость инклюзивного образования. Все методики будут неэффективны без осознания пробле­мы и умения устанавливать личный контакт с ребен­ком. Поэтому необходимо изменение мировоззрения учителя. На этих принципах и надо организовывать переподготовку школьных учителей.

Существует самый главный вопрос, на который се­годня нет ответа. Нестабильность, неустойчивость си­туации. Мы берем ребенка в программу, тем самым принимая на себя определенные обязательства и от­ветственность за судьбу ребенка. Обучение в средней и старшей школе рассчитано на 7 лет. В ситуации не­стабильности невозможно гарантировать ребенку, что ему не придется покинуть школу по обстоятельствам, не имеющим к нему никакого отношения, что для него будет травмой. Существует мнение, что не нужно брать особого ребенка в школу, пока система не выст­роена. Но дети, которые могли бы учиться в общеобра­зовательной школе и чьи родители к этому стремятся, уже есть сейчас. А пока система будет выстроена, они успеют вырасти, не получив педагогической помощи. Родители должны самостоятельно делать выбор, по­нимая и принимая все риски. Однако каждый год к нам обращаются все больше родителей, гораздо боль­ше, чем мы можем взять детей. Альтернативу надом­ному обучению они видят только в нашей школе. И этот факт говорит о том, что инклюзивное образова­ние очень востребовано.

Подчеркнем, что при обсуждении проблем инклю­зивного образования речь идет не столько о самом об­разовании, сколько о качестве, а иногда и о самом фак­те жизни ребенка. Критерием успеха является, в пер­вую очередь, положительная динамика в социализа­ции, а не овладение всеми школьными знаниями, уме­ниями и навыками.

Важным результатом включения детей с ОВЗ яв­ляется изменение микроклимата в школе. Если мы внимательны к особому ребенку, то должны быть вни­мательны к каждому. Таким образом, школа, больше ориентируясь на индивидуальный подход ко всем де­тям, создает более теплую принимающую атмосферу.