Компетентностный подход в инклюзивном образовании

На современном этапе культурного развития рос­сийского общества сфера образования переживает не­простое время реформирования. Это выражается в пе­реориентации традиционных концепций, моделей, форм, методов обучения, созданных в советскую эпо­ху, на иные идеи и механизмы европейской системы, которые, как предполагается, будут способствовать интеграции отечественного образования с образова­тельным пространством европейского сообщества.

В результате происходит отказ от образовательных механизмов, принятых ранее, от предыдущих поколе­ний образовательных стандартов, и переход на инно­вационные для нашего образования модели с акцен­том на компетентностный подход. Данная позиция распространяется на все ступени образования и на все категории обучающихся граждан.

На современном этапе культурного развития рос­сийского общества сфера образования переживает не­простое время реформирования. Это выражается в пе­реориентации традиционных концепций, моделей, форм, методов обучения, созданных в советскую эпо­ху, на иные идеи и механизмы европейской системы, которые, как предполагается, будут способствовать интеграции отечественного образования с образова­тельным пространством европейского сообщества.

В результате происходит отказ от образовательных механизмов, принятых ранее, от предыдущих поколе­ний образовательных стандартов, и переход на инно­вационные для нашего образования модели с акцен­том на компетентностный подход. Данная позиция распространяется на все ступени образования и на все категории обучающихся граждан.

Сужая обозначенную ситуацию, обратим внимание на возможность применения стандартизации в инклю­зивном образовании.

Следуя пониманию инклюзии как системы, создаю­щей условия для раскрытия каждого ученика с помо­щью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям, можно предположить, что образовательные программы долж­ны строиться в соответствии с требованиями образова­тельных стандартов соответствующего образовательно­го уровня. Таким образом, констатируем в них наличие не только соблюдения равных возможностей для обуче­ния, но и равных требований, на основе которых будет определяться компетентностное поле обучаемого.

Например, в РГСУ получает высшее профессио­нальное образование значительное число молодых лю­дей, имеющих различные виды инвалидности (пре­имущественно — нарушения слуха, но также ДЦП, иные нарушения опорно-двигательного аппарата). Обучение имеет инклюзивный характер — студенты занимаются вместе со здоровыми однокурсниками. Единственным препятствием для полноценного обще­ния в студенческом коллективе и с преподавателями является коммуникативный барьер, поскольку не все участники образовательного процесса владеют жесто-вой речью. В остальном ко всем студентам предъявля­ются единые требования в отношении выполнения за­даний, выступлений на семинарах, участия в игровых формах обучения, в студенческих мероприятиях и др. При аттестации неслышащие студенты оцениваются в соответствии с критериями компетентности, которые определены стандартом ВПО третьего поколения.

Приведем пример возможности применения кон­кретных положений на основе рассмотрения отдель­ных общекультурных компетенций стандарта ВПО по подготовке бакалавров направления «Социальная ра­бота», который успешно осваивают неслышащие и слабослышащие студенты РГСУ. Практика обучения показывает, что такие студенты (а также имеющие де­фекты и заболевания опорно-двигательного аппарата, слабовидящие и др.) в состоянии освоить комплекс дисциплин гуманитарного (ОК) и профессионального (ПК) блоков и демонстрировать необходимые знания, умения, навыки и способности, а именно:

• владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию и отбору массива информации, постановке цели и выбору путей ее до­стижения (ОК-1);
• умение сотрудничать с коллегами, эффективно работать в коллективе на высоком культурном уровне
• (ОК-3);
• способность находить организационно-управ­ленческие решения в нестандартных ситуациях и го­товность нести за них ответственность (ОК-4);
• умение критически оценивать личные достоин­ства и недостатки, намечать пути и выбирать средства повышения уровня саморазвития и устранения недо­статков (ОК-7);
• осознание социально-культурной значимости будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению ее функций (ОК-8);
• владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки инфор­мации, наличие навыков работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-12);
• способность работать с потоками информации в глобальных компьютерных сетях и мощных хранили­щах (ОК-13);
• владение навыками социального проектирова­ния, моделирования и прогнозирования в сфере соци­альной защиты и социального обслуживания;
• свободная ориентировка в области экономики и ресурсного обеспечения системы социального обслу­живания населения;
• способность к работе в многонациональном кол­лективе, в том числе и над междисциплинарными, ин­новационными проектами (ПК-3);
• способность на научной основе организовать свой труд, самостоятельно оценить результаты своей деятельности, владение навыками самостоятельной работы, в том числе в сфере проведения научных ис­следований (ПК-5) и др.

На основе выводов из многолетней практики авто­ра и коллег, работающих со студентами с ограничен­ными возможностями здоровья в системе инклюзив­ного образования, можно констатировать, что приме­нение компетентностного подхода и стандартизации в инклюзивном обучении студентов в вузе является вполне реальным и адекватным требованиям подго­товки выпускника с высшим образованием.

Отметим, что данный подход распространяется и на студентов-инвалидов, обучающихся на специалите-те, а также в магистратуре.

Сделаем оговорку, что в систему высшего профес­сионального образования включены молодые инвали­ды, прошедшие конкурсный отбор на вступительных испытаниях, при проведении которых определяется возможность и способность абитуриента осваивать те­оретические знания и практически воплощать их в бу­дущей профессиональной деятельности. Такая же сис­тема используется в среднем специальном профессио­нальном образовании, а также в гимназиях и лицеях.

Но как выполнять требования обучения и оценивать результаты по принципу равенства в общем образовании, если учащиеся имеют признаки задержки психического развития? Может ли в таких случаях применен компе-тентностный подход, обозначенный в стандарте? Как и кем будут формулироваться необходимые компетенции, возможные для молодого человека с инвалидностью?

Очевидно, ответ на данный вопрос может дать нам обращение педагогического коллектива к модели со­циальных компетенций, например, при разработке блока общекультурных компетенций. Содержание мо­дели адресует нас, с одной стороны, к формированию системы необходимых социальных компетенций, свойственных конкретному возрасту. С другой сторо­ны, следует прибегнуть к совершенствованию модели путем определения и включения примерных характе­ристик психического развития, применяемого впос­ледствии в дифференцированном варианте.

Есть ли в практике современного образования по­добные адекватные механизмы, применяемые в компе-тентностном выражении для лиц с инвалидностью? Ду­мается, что это дело будущего. Нам представляется, что еще долго будут применяться старые механизмы, про­веренные и эффективные. Возможно, это и справедли­во, но обновление взглядов и подходов неизбежно.

Традиционные положения инклюзии ориентируют больше на обращение к сфере социальных взаимодей­ствий лиц с инвалидностью и здоровых людей. «Ин­клюзивное (включающее) образование дает возмож­ность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни; инклюзивное образо­вание обладает ресурсами, направленными на стиму­лирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива; инклюзивное образование на­правлено на развитие у всех людей способностей, не­обходимых для общения.

Инклюзивное образование базируется на принципах:

• ценность человека не зависит от его способнос­тей и достижений;
• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• все люди нуждаются друг в друге;
• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ро­весников;
• для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• разнообразие усиливает все стороны жизни че­ловека» [2].

Перечисленные положения аналогичны принци­пам концепции независимой жизни и должны стать основой для любого уровня образования инвалидов. Поэтому реализация модели социальных компетент-ностей в образовательной системе различных уровней может и должна найти свою нишу.

Очевидно, совсем по-другому складывается ситуа­ция в системе общего обязательного образования де­тей, куда приходят дети с разным уровнем развития интеллекта и физических возможностей. Вместе с тем, данная ступень образования также основывается на образовательных стандартах, компетентностном под­ходе. Какие параметры оценивания образовательных возможностей детей будут применены педагогически­ми коллективами для расширения системы инклюзив­ного образования — это основная проблема, требую­щая незамедлительного решения.

Так, доктор Д. Леско предлагает делать акцент на применении дифференцированного подхода, в рамках которого разрабатываются общие и индивидуальные обучающие программы, использующие наиболее эф­фективные методики. (Например, мэйнстриминг-про-граммы совместных занятий и проведения досуга де­тей-инвалидов и обычных детей. Такие программы представляют собой мощное средство социального обучения детей, подростков и молодежи с инвалидно­стью). Они основываются на реализации следующих принципов:

• универсальность (подходит для всех учеников, в том числе учеников с инвалидностью);
• содержание методов и средств приспособления к широкому кругу возможностей ученика;
• способность реализации выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обуче­ния;
• применимость ко всем составным частям про­граммы и к привычной манере поведения в классе;
• обязательность для всех участников процесса обучения;
• ориентация на повышение успешности ученика [1].

Основная идея инклюзивного образования детей и молодежи с инвалидностью — получение ими полно­ценного и эффективного образования, чтобы жить полной жизнью — в контексте формирования соци­ально-значимых компетенций должна стать ведущей при разработке тех или иных подходов, создании обра­зовательных программ различных образовательных уровней. Условия для этого могут быть созданы как педагогическими коллективами, так и всем образова­тельным сообществом с участием родителей и сопри­частных лиц.

1. 1Леско Д. Основные принципы инклюзии. Из до­клада «Инклюзивные школьные сообщества: страте­гии достижения успеха» / По материалам междуна­родной конференции «Развитие инклюзивных школ в России», Москва, 19—20 ноября 2005. [Электронный ресурс] — URL: http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/index.php?465 , дата обращения 14.04.2011.
2. 2Что такое инклюзивное (включающее) образова­ние? / Из материалов Британской организации «Союз за включающее образование» [Электронный ре­сурс] — URL: http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/ ?315#01 , дата обращения 14.04.2011.