Психологические аспекты проектирования обучения сотрудников правоохранительных органов с учетом их субъектной позиции

В статье с позиций компетентностного и личностного подходов обосновывается необходимость изучения субъектных позиций сотрудников правоохранительных органов и учета этих позиций в проектировании обучения. Приводится авторская типологизация субъектных позиций. Обсуждаются психолого-педагогические риски дезадаптации в процессе профессионально-личностного развития в среде, требующие особого психологического и педагогического сопровождения. Приводятся результаты исследования, выявляющие средние и абсолютные соотношения количественного состава групп обучающихся в Академии управления МВД России, которые отнесены к четырем выделенным субъектным позициям. В исследование приняли участие 422 респондента. Метод исследования — анкетный опрос. Проверка полученных данных с помощью построения таблицы сопряженности и критерия 2 Пирсона подтвердила гипотезу о взаимосвязи субъектной позиции обучающегося и требуемой ему ролью преподавателя. Выделенные позиции обучающихся и роли преподавателей в целом имеют взаимно согласованный характер (на уровне значимости 0,01 0,21≤r≤0,76). На основе теоретического анализа и полученных эмпирических данных сформулированы методологические регулятивы проектирования систем ведомственного обучения.

Введение

Современные требования общества и государства к сотрудникам правоохранительных органов обусловлены существующими криминальными вызовами и угрозами, ориентируют правоохранителей на опережающую активность в противодействии преступности и, в силу этого, предполагают их непрерывный профессионально-личностный рост, постоянное повышение уровня компетентности и общей культуры [16]. Однако традиционная дидактика, предписывающая педагогическим работникам передачу обучающимся заранее определенного объема знаний, умений и навыков, на сегодняшний день не может обеспечить достижение цели подготовки для правоохранительных органов компетентных специалистов, не только обладающих функциональной грамотностью в профессии, но и проявляющих позицию субъектов своего непрерывного образования и профессионального развития [1; 7; 10; 13].

Позиция человека — это система его взаимосвязанных отношений к себе и окружающей среде. Реализуя свою активность в профессиональной среде, выступая субъектом профессиональной деятельности и общения, сотрудник проявляет определенную субъектную позицию. Как показано в наших исследованиях [11; 17; 18], смена субъектной позиции выступает критерием поступательного личностного развития человека:

1) «реципиент» — позиция субъекта адаптации и рецепции, некритично воспринимающего профессиональную среду, действующие в ней нормы и правила, исполняющего профессиональные действия по заданному образцу;

2) «деятель» — позиция субъекта самостоятельной деятельности в профессиональной среде, свободно избирающего виды и средства достижения поставленных целей;

3) «коммуникатор» — позиция субъекта диалога с профессиональной средой и субъекта рефлексии, осуществляющего поиск личностных смыслов и ценностных ориентиров в профессии и их предъявление своему профессиональному окружению;

4) «новатор» — позиция субъекта инновационных изменений в профессиональной среде и субъекта саморазвития, реализующего свои смыслы и ценности в творческой профессиональной деятельности и саморегуляции.

Каждому из обсуждаемых типов субъектной позиции соответствуют необходимые для развития сотрудника ОВД условия социокультурной (профессиональной) среды и психологические механизмы [19; 20]. Так, «реципиенту» требуются условия новизны, системности и дозированности поступающей информации, предъявления ему актуальных требований, правил, норм поведения и деятельности в данной среде, реализации парной коммуникации с педагогическим субъектом и соответствующей педагогической оценки активности сотрудника, обеспечения психологической безопасности и эмоциональной привлекательности среды [14]. Обучающемуся, находящемуся в этой позиции, развитие обеспечивают психологические механизмы восприятия средовой информации и воспроизведения заданных в среде образцов.

Сотрудник, находящийся в позиции «деятеля» и уже овладевший опытом адаптации в профессиональной среде, ощущает потребность испытать себя, свои силы в ходе самостоятельной деятельности в среде. Он структурирует профессиональную среду, выделяет в ней значимые для себя субъекты и объекты, самостоятельно определяет цели профессиональной деятельности и свободно избирает средства их достижения, нуждается в сравнительной оценке с другими субъектами профессиональной деятельности, обеспечении в среде условий соревновательности. Механизмом развития в этой позиции выступает свободный выбор в среде.

«Коммуникатору», овладевшему разнообразным опытом профессиональной деятельности требуются условия для ее рефлексии, т. е. осмысления того, что им движет в профессиональной среде, каковы его личностные смыслы и базовые ценности в профессии, каковые его профессиональные планы и перспективы, а также условия для обсуждения этих вопросов в референтной для него группе. Для развития сотрудника-«коммуникатора» профессиональная среда должна предоставить ему возможность заявить о своих рефлексивных представлениях и сравнить их с социокультурными образцами. Механизмами развития «коммуникатора» становятся рефлексия и диалог в среде. Особую роль приобретает социально-групповая оценка ценностно-смыслового самовыражения сотрудника в референтной для него коммуникации.

«Новатор», у которого уже сформирована определенная система убеждений, испытывает необходимость в самоутверждении, максимальной творческой свободе, устранении барьеров для креативного мышления, минимизации внешнего контроля и руководства. Реализуя инновационные преобразования в профессиональной среде, он закономерно изменяется сам, на основе самооценки корректирует свои взгляды и представления. Ведущие механизмы развития личности в этой позиции — творчество и саморегуляция. Субъектная позиция «новатора» является обобщенным критерием проявления качеств личностной зрелости сотрудника в данной среде и требует качественной трансформации или замены профессиональной среды.

Сотрудники правоохранительных органов регулярно обучаются в рамках ведомственного непрерывного образования. В эти периоды их профессиональной средой становится среда образовательная, к которой в полной мере применимы названные выше требования.

К сожалению, изучение субъектной позиции обучающегося в образовательном процессе, подбор адекватных средовых условий для его постоянного профессионально-личностного развития пока не стало нормой для проектировщиков образовательных систем, при этом оно является одним из резервов повышения качества ведомственного образования [2; 12; 15]..

Особенно актуальным проектирование обучения с учетом субъектной позиции обучающихся представляется для действующих сотрудников правоохранительных органов — взрослых людей, специалистов с жизненным и профессиональным опытом, имеющих определенные ожидания и потребности относительно процесса и результатов своего образования.

Методика исследования

С целью выявления преобладающих субъектных позиций сотрудников правоохранительных органов нами в 2018 и 2019 гг. было проведено эмпирическое исследование (анкетирование), в котором приняли участие 422 сотрудника, проходивших обучение в Академии управления МВД России по различным направлениям подготовки в магистратуре (в очной и заочной формах), подготовки научно-педагогических кадров (в очной и заочной формах) и по программам повышения квалификации на Высших академических курсах.

Каждому из респондентов было задано пять вопросов, на которые можно было ответить, выбрав только один из пяти вариантов ответов: первые четыре ответа соответствовали четырем типам субъектной позиции сотрудника, пятый вариант предусматривал неучтенный автором анкеты возможный вариант и предлагался для заполнения в открытой форме. Сразу оговоримся, что из заполненных по пятому варианту девяти анкет семь семантически повторяли один из четырех предложенных вариантов, а две анкеты были испорчены и не были включены в общую выборку.

Первые три вопроса анкеты были ориентированы на выяснение отношения респондентов к дидактической триаде, лежащей в основе любого образовательного проекта: цель, содержание и методы обучения. Четвертый вопрос определял подходящую для обучающегося роль педагога в образовательном процессе: «профессионал», «тьютор», «модератор» или «фасилитатор». Пятый вопрос выявлял осознаваемую обучающимся его субъектную позицию.

Результаты исследования

Анализируя ответы по совокупности всех пяти вопросов, необходимо отметить, что более чем третья часть респондентов (среднее значение — 37,16%) давала ответы, соответствующие позиции «коммуникатор». При этом осознавали себя в субъектной позиции «коммуникатора» более 43% опрошенных. Позиция «реципиент» по совокупности ответов могла быть отнесена к чуть менее трети опрашиваемых (среднее значение — 32,09%). Осмысление своей позиции как «реципиента» произошло у респондентов, которые составили около 28%. Ответы, характерные для позиции «деятель», избрала почти пятая часть анкетируемых (среднее значение — 19,58%). Выбор для себя позиции «деятель» осуществили около 18% анкетируемых. Ответы, соответствующие позиции «новатор», были даны более чем десятой частью респондентов (среднее значение — 11,19%), а осознание своей позиции как «новатора» произошло у 9% опрошенных. Результаты анкетирования приведены в табл. 1.

Таблица 1

Распределение респондентов по типам субъектных позиций

Варианты ответов	Количество ответив-ших (человек)	Количество ответив-ших (%)
Для Вас главной целью обучения в Академии является:
а) получение новых знаний для успешной адаптации к условиям предстоящей профессиональной деятельности	80	18,96%
б) приобретение умений и навыков, практического опыта успешной самостоятельной деятельности в избранной профессии	173	41%
в) конструктивное общение с коллегами и преподавателями, обмен мнениями по проблемным вопросам профессиональной деятельности	126	29,86%
г) определение собственной стратегии и тактики профессиональной деятельности, готовность к инновационным изменениям в профессиональной среде	43	10,19%
Какое содержание обучения Вы считаете наиболее значимым:
а) изучение актуальных источников информации по учебным вопросам, формирование системных знаний по всем разделам образовательной программы	158	37,44%
б) изучение вариативных источников учебной информации; свободный выбор учебных предметов, видов учебной деятельности, учебных задач	42	9,95%
в) проблемный контекст изучаемого материала, представление дискуссионных точек зрения по учебным вопросам	191	45,26%
г) исследовательская деятельность, выполнение креативных учебно-профессиональных проектов	31	7,35%
Какая методика обучения для Вас более предпочтительна:
а) традиционная, когда преподаватель доходчиво излагает учебный материал, обучающиеся его воспринимают, понимают, запоминают и воспроизводят; по итогам обучения педагог оценивает успешность каждого	147	34,83%
б) вариативная, при которой преподаватель предлагает на выбор различные виды учебной деятельности и способы их осуществления, несколько уровней сложности учебных задач, а обучающийся самостоятельно реализует выбор, пробует свои силы в освоении различных учебных действий, сравнивает свои результаты с результатами других обучающихся на основе критериев объективной оценки	54	12,80%
в) диалогическая, когда преподаватель организует межличностное взаимодействие, следит за соблюдением правил общения и сотрудничества, а обучающиеся в процессе коммуникации выражают свою позицию, взаимно обогащают знания и опыт друг друга, при этом оценка их действий формируется на основе социокультурных норм и мнения группы	165	39,10%
г) продуктивная, когда преподаватель создает благоприятные условия для творческой деятельности обучающихся: выявления и самостоятельной формулировки проблем в данной предметной области, разработки инновационных предложений по их решению, проверки практической реализуемости выдвинутых инноваций, самооценки и самокоррекции	56	13,27%
Какой тип профессионального поведения и деятельности преподавателя Вам более всего импонирует:
а) «профессионал» — отлично знающий свой предмет и задающий образец выполнения соответствующей предметной деятельности, способный внятно и доступно объяснить сложные вопросы, справедливо оценивающий результаты обучения	172	40,76%
б) «тьютор» — широко эрудированный, владеющий различными технологиями деятельности, умеющий эффективно организовать учебные игры, конкурсы и соревнования, предоставляющий в обучении максимальную свободу выбора и готовый проконсультировать обучающихся в ходе формирования их «индивидуального образовательного маршрута»	67	15,88%
в) «модератор» — педагог высокого уровня культуры, обладающий способностью к взаимопониманию, умеющий сформулировать актуальную проблему и эффективно организовать ее обсуждение в группе, способный преодолеть психологические барьеры в общении и обеспечить психологическую безопасность каждому из участников коммуникации	117	27,73%
г) «фасилитатор» — педагог, обладающий открытостью и широтой мышления, демонстрирующий в своей деятельности гибкость и адаптивность, готовый ответить на особые образовательные запросы и потребности обучающихся, поддерживающий в обучающихся их творческую индивидуальность, задающий образец профессионально-личностного саморазвития	66	15,64%
Какая из условно выделенных ролей обучающихся Вам наиболее близка:
а) «реципиент» — субъект, активно воспринимающий учебную информацию и требования педагогов, добивающийся их полного понимания, стремящийся сформировать у себя четкую систему представлений по изучаемым предметам, добросовестно выполняющий все задания, нормы и правила учебной деятельности	120	28,44%
б) «деятель» — субъект самостоятельной учебной предметно-практической деятельности, заинтересованный в своей объективной успешности, способный к выделению в образовательной среде значимых для себя учебных дисциплин и преподавателей, готовый к участию в учебных играх, конкурсах и соревнованиях, познающий и развивающий свои индивидуальные способности и возможности	77	18,25%
в) «коммуникатор» — субъект учебного общения и совместной деятельности, формирующий и представляющий окружающим свою собственную профессиональную позицию, готовый к ценностно-смысловому диалогу по проблемам служебной деятельности, толерантно воспринимающий точки зрения оппонентов, внимательный к оценке своих действий со стороны других участников учебного взаимодействия	185	43,84%
г) «новатор» — субъект, имеющий собственные представления о должной профессиональной и учебной деятельности, готовый к реализации на практике своих идей и предложений, осознающий и преодолевающий психологические риски и сопротивление среды, утверждающийся в своей правоте или самостоятельно корректирующий свои модельные представления	40	9,48%

 

Полученные данные свидетельствуют о том, что сотрудники правоохранительных органов в обучении выбирают для себя разные приоритеты, что требует дифференцированного подхода к ним и соответствующего проектирования образовательной среды, в которой каждая из выделенных групп обучающихся найдет подходящие условия для своего профессионально-личностного развития [6]. Кроме того, особого внимания со стороны проектировщиков образовательного процесса заслуживает наиболее многочисленная группа «коммуникатор»: при отборе содержания обучения ей необходимо обеспечить проблемный контекст изучаемого материала, приоритетными методами обучения этой группы должны стать дискуссия и диалог. В проектировании образовательной среды для группы «реципиент» важно содержание обучения выстроить в систематизированном виде, а в качестве методов обучения избрать традиционные объяснительно-наглядные и репродуктивные методы. Для группы «деятель» образовательная среда должна в части содержания обучения предоставить возможность пользоваться альтернативными источниками учебной информации, а в части методов обеспечить вариативность и избирательность средств учебной деятельности. Несмотря на немногочисленность группы «новатор», ей также требуются специфические условия образовательной среды: возможности самостоятельного выбора содержания обучения и процессуальные возможности для творческой деятельности [3].

Заметим, что проектирование образовательной среды, предусматривающей условия для профессионально-личностного развития [4] представителей всех выделенных групп обучающихся, предполагает реализацию преподавателем нескольких профессиональных репертуаров:

-        носителя и «транслятора» современных профессиональных знаний (роль педагога «профессионал» оказалась наиболее значимой для более чем 40% опрошенных);

-        тьютора, владеющего многими технологиями профессиональной деятельности и способного им обучить других (педагогическую роль «тьютор» предпочли более 15% анкетируемых);

-        организатора продуктивного сотрудничества и ценностно-смыслового общения (педагогическую роль «модератор» выбрали в качестве предпочтительной более 27% респондентов);

-        творческой индивидуальности, находящейся в непрерывном профессионально-личностном развитии (роль «фасилитатор» для педагога выбрали около 9% опрошенных).

Анализ результатов исследования

Проведенный нами корреляционный анализ полученных в опросе данных показал следующие прямые связи между позицией обучающегося и предпочитаемой им ролью преподавателя:

-        обучающийся «реципиент» выбирает преподавателя в роли «профессионал» (коэффициент корреляции r=0,76);

-        обучающийся «деятель» выбирает преподавателя в роли «тьютор» (коэффициент корреляции r=0,21);

-        обучающийся «коммуникатор» выбирает преподавателя в роли «модератор» (коэффициент корреляции r=0,58);

-        обучающийся «новатор» выбирает преподавателя в роли «фасилитатор» (коэффициент корреляции r=0,51).

Как видим, на уровне значимости 0,01 в первом случае имеет место сильная связь, что, вероятно, объясняется привычным распределением функций между преподавателем и обучающимся в традиционном обучении. В третьем и четвертом случаях связь умеренная, но вместе с тем выраженная, что говорит о согласованности выбора обучающимися своей позиции и роли преподавателя. Во втором случае связь чуть слабее, что возможно объясняется двумя обстоятельствами: во-первых, некоторой недооценкой консультационно-организаторской функции преподавателя-тьютора и переоценкой своей независимости в ситуациях самостоятельно детерминируемой учебной деятельности и, во-вторых, стремлением взаимодействовать с преподавателем в более перспективной для себя позиции. Кроме того, выявлена сильная обратная связь между позицией обучающегося «коммуникатор» и ролью преподавателя «профессионал» (коэффициент корреляции r=-0,73). С учетом того, что группа обучающихся с позицией «коммуникатор» — самая многочисленная, данный результат представляется значимым и свидетельствует, на наш взгляд, о категорическом неприятии представителями этой группы традиционной роли преподавателя, ограниченной объяснением нового материала и требованием воспроизведения усвоенного.

Проверка полученных данных с помощью построения таблицы сопряженности и критерия c2 Пирсона подтвердила гипотезу о взаимосвязи субъектной позиции обучающегося и требуемой ему ролью преподавателя. При этом наиболее сильные связи также выявлены в парах «реципиент—профессионал» и «коммуникатор—модератор».

Образовательная среда, по сути, выступает «местом встречи» двух личностей — педагога и обучающегося, каждый из которых является субъектом своей собственной позиции и соответствующей активности в этой среде. Обучающийся воспринимает, структурирует образовательную среду, адаптируется к ней, экспериментирует со средой, анализирует производимые в среде действия, вступает со средой в диалог, предъявляет ей свою субъектную позицию, самоутверждается в среде. Педагог изучает позиции обучающихся, проектирует для каждой группы развивающие условия среды, в том числе продумывает свои педагогические действия, анализирует эффективность созданных условий, при необходимости корректирует среду и свою деятельность, тем самым развивает свое профессиональное мышление [3].

Обсуждаемая модель образовательного процесса позволяет реально осуществлять субъект-субъектное взаимодействие участников обучения по поводу общего объекта — образовательной среды, хотя и не гарантирует стопроцентный развивающий эффект. Личностно-развивающий образовательный процесс всегда носит вероятностный характер, так как является субъекто-зависимым [5]. В нем возможны не только затруднения при переходе обучающегося от одной субъектной позиции к другой, но и ситуации дезадаптации.

В связи с этим проектирование образовательного процесса как среды профессионально-личностного развития сотрудников правоохранительных органов предусматривает и преодоление возможных психолого-педагогических рисков посредством педагогической поддержки [8]. К таким рискам нами отнесены: для группы «реципиент» — стрессогенность среды, наличие в ней «информационных шумов», порождающих деструкцию когнитивного опыта и негативные эмоциональные переживания; для группы «деятель» — объективная неуспешность деятельности, приводящая к потере мотивации; для группы «коммуникатор» — конфликтность общения в среде, вызывающая изоляцию; для группы «новатор» — дискредитация субъектной позиции, порождающая внутриличностный кризис [9]. Данные психолого-педагогические риски и соответствующие им средства педагогической поддержки обучающихся отражены в табл. 2.

Таблица 2.

Психолого-педагогические риски дезадаптации и их преодоление

 

Основные выводы

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что в основе проектирования профессионально- и личностно-развивающего обучения сотрудников правоохранительных органов должны лежать следующие методологические регулятивы:

-        обучение должно интерпретироваться как процесс субъектного взаимодействия обучающихся и преподавателей с образовательной средой как объектом их профессионально-личностной активности;

-        каждому обучающемуся соответствует свой тип активности в образовательной среде, выражаемый его субъектной позицией;

-        полный цикл профессионально-личностного развития в образовательной среде состоит в восхождении обучающегося от позиции воспринимающего информацию адаптирующегося индивида к позиции субъекта инновационных преобразований в среде;

-        смена субъектных позиций обучающегося требует смены условий развивающей образовательной среды;

-        выделенные позиции обучающихся и роли преподавателей в целом имеют взаимно согласованный характер (на уровне значимости 0,01 0,21≤r≤0,76), при этом наибольшая по своему количественному составу группа обучающихся в позиции «коммуникатор» категорически не приемлет ограничение педагогической деятельности традиционными функциями трансляции учебного материала и организации его воспроизведения;

-        профессионально-личностное развитие обучающегося может сопровождаться рисками его дезадаптации в образовательной среде и нуждается в психолого-педагогической поддержке со стороны педагога.

1. Бурцев А.О. Психологические аспекты совершенствования профессионального развития управленческих кадров (на примере Министерства внутренних дел Российской Федерации) // Прикладная юридическая психология. 2017. № 3. Том 40. С. 69—75.
2. Воронин А.Н., Кубрак Т.А. Концептуализация феномена субъектности сетевого сообщества с использованием метода обоснованной теории [Электронный ресурс] // Экспериментальная психология. 2020. Том 13. № 3. C. 4—14. DOI: https://doi.org/10.17759/exppsy.2020130301
3. Дубинин А.В., Боровицкий А.М., Наумов П.Ю. Формирование профессиональной успешности будущего офицера в образовательной среде военной образовательной организации как психолого-педагогическая проблема // Педагогический журнал. 2020. Том 10. № 1—1. С. 89—95.
4. Карпинский К.В., Гижук Т.В., Кисельникова Н.В. Функциональная оптимальность личностного смысла профессии [Электронный ресурс] // Экспериментальная психология. 2020. Том 13. №. 1. С. 171—183. DOI: https://doi. org/10.17759/exppsy.2020130113
5. Ковальчук И.А., Сочивко Д.В. Специфические системообразующие свойства интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 2. C. 127—143. DOI:10.17759/psyedu.2020120208
6. Кочнев А.О., Николаев В.В., Ермилов В.В. Конструирование методов обучения при проектировании занятий в условиях современного образования // Вестник Российской международной академии туризма. 2020. № 1. С. 115—117.
7. Кравцов О.Г., Балашова В.А., Цветков В.Л. Особенности социального позиционирования оперативных сотрудников полиции [Электронный ресурс] // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2018. № 4(75). С. 60—64. DOI: 10. 24411/1999-6241-2018-14011
8. Купавцев Т.С. Педагогическая поддержка в проектировании личностно-ориентированной образовательной среды // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 3. С. 38—46.
9. Пестова С.С. Акмеологический подход к изучению профессиональной мотивации молодых сотрудников органов внутренних дел // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2019. № 4. С. 98—108.
10. Сердюк Н.В., Семченко А.С. Система подготовки кадров в органах внутренних дел российской федерации // Прикладная психология и педагогика. 2020. Том 5. № 1. С. 205—220.
11. Скляренко И.С., Ходякова Н.В. Организация групповой учебной деятельности как проектирование личностно развивающей образовательной среды // Вестник Московского университета МВД России. 2019. № 1. С. 249—255.
12. Столяренко А.М., Сердюк Н.В., Скляренко И.С., Вахнина В.В., Литвин Д.В., Ульянина О.А., Мальцева Т.В. Личностно-развивающая среда непрерывного образования сотрудников органов внутренних дел: коллективная монография / Под ред. Н.В. Павличенко, Н.В. Ходяковой. Волгоград: Бланк, 2018. 232 с.
13. Третьякова В.С. Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления и развития личности на этапе профессиональной подготовки // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2020. Том 12. № 1 (47). С. 61—70.
14. Ульянина О.А. Психологические аспекты создание практико-ориентированной среды в образовательных организациях МВД России // Образование и наука. 2018. Том 20. № 10. С. 121—139.
15. Ульянина О.А. Создание практико-ориентированной образовательной среды в образовательных организациях МВД России как необходимое условие формирования компетентных специалистов // Сборник научных трудов Международной конференции «Профессиональное образование сотрудников органов внутренних дел. Педагогика и психология служебной деятельности: состояние и перспективы» (30—31 мая 2017 г.). М.: Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя, 2017. С. 207—211.
16. Ульянина О.А., Леви М.В., Теплова О.А. Экспериментальное исследование формирования личностной компетентности сотрудников ОВД [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 2. С. 179—200. https://doi.org/10.17759/psylaw
17. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем: дисс. … д-ра. пед. наук. Волгоград, 2013. 465 с.
18. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию содержания обучения и воспитания сотрудников полиции // Вестник Уфимского юридического института МВД России. 2020. № 4(90). С. 213—219.
19. Ходякова Н.В., Митин А.И. Учебный ситуационный центр как образовательная среда подготовки компетентных управленческих кадров // Прикладная психология и педагогика. 2020. Т. 5. № 4. С. 167—180.
20. Ходякова Н.В., Митин А.И. Учет психологических механизмов развития личности в проектировании образовательной среды [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 4. C. 101—109. doi: 10.17759/pse.2017220414

PlumX

Метрики публикации